1. Johdanto

Ongelmaperustaista oppimista (PBL) on tutkittu pääosin opiskelijoiden näkökulmasta. Tutorin tehtävän erityisluonnetta puolestaan on tutkittu huomattavasti vähemmän (Moust, DeGrave & Gijselaers 1990; Neville 1999; Savin-Baden 2000; Barrett 2001; Mifflin 2001; Poikela, S. & Lähteenmäki, ML; Poikela, S. 2003). Artikkelimme tarkastelee sitä, miten tutoreiden ammatillista kasvua voidaan tukea.¹ Tutorin ammatillinen kasvu on perusta myös opiskelijan tukemiselle. Analysoimme kokemuksia kymmenen fysioterapian koulutusohjelman tutorin mentoroinnista lukuvuoden 2001-2002 ajalta Pirkanmaan ammattikorkeakoulussa, jossa ongelmaperustaista oppimista on sovellettu seitsemän vuoden ajan.

Lukuvuoden mittaan tutorien ammatillista kehittymistä tuettiin mentoroinnilla, johon osallistui kymmenen fysioterapeuttikoulutuksen opettajaa eli tutoria. Aluksi tutorit ja mentor kokoontuivat yhteiseen suunnittelutapaamiseen. Mentor havainnoi jokaisen tutorin kaksi tutoriaalia lukuvuonna 2001-2002 ja teki tilanteista yksityiskohtaisia muistiinpanoja. Jokaisen tutoriaalin jälkeen mentor keskusteli tutorin kanssa ja antoi palautetta. Lisäksi tutorit toivat keskusteluun itseään askarruttavia ajankohtaisia kysymyksiä. Lukuvuoden puolivälissä mentor ja tutorit kokoontuivat yhteiseen palautekokoukseen. Lukuvuoden päätteeksi mentor kirjoitti kokemuksista “työpaperin“, jota tutorit käsittelivät yhteisessä kokoontumisessa seuraavan lukuvuoden alussa. Käytämme työpaperia ja yhteisten kokoontumisten muistiinpanoja artikkelimme empiirisenä aineistona. Aineiston käyttöön saatiin tutorien suostumus. Vertaamme aineistoa ja kokemuksia myös kansainväliseen tutkimukseen.

Suurin osa tutoreista oli työskennellyt oppilaitoksessa siitä asti, kun PBL-opetussuunnitelman soveltaminen aloitettiin vuonna 1995. Sen jälkeen oli tullut mukaan joitakin uusia opettajia. Vuosien varrella opettajien kollegiaalinen yhteistyö oli vilkasta sisältäen säännöllisiä opintojaksokohtaisia tutorpalavereja ja yhteisiä suunnittelukokouksia. Osa opettajista oli aktiivisesti mukana kansainvälisessä toiminnassa osallistuen PBL-kongresseihin, opettajavaihtoon ja opetussuunnitelman kehittämisyhteistyöprojekteihin. Vuonna 2000 fysioterapian koulutusohjelmalle myönnettiin Opetushallituksen laatupalkinto, joka osaltaan mahdollisti mentoroinnin.

Tehokas toiminta PBL-tutorina edellyttää opettajalta paljon muuta kuin oman ammattialan substanssin hallintaa. Tutorin on löydettävä yhteinen kieli opiskelijoiden kanssa. Lisäksi tutorin tulee olla empaattinen ja rohkaista opiskelijoita avoimuuteen. (ks. Schmidt & Moust 1995.) Tutorin suhdetta opiskelijaan voi kuvata esimerkiksi metaforalla oppaasta, joka tukee, kannustaa ja haastaa oppijaa matkan eri vaiheissa.

Taylor, Marienau & Fiddler (2000) kuvaavat oppimisen ohjaajan toimintaa metaforalla oppaana toimimisesta. He käsittelevät oppimisen ohjaamista laajasti koulutuksen ja työn kontekstien lisäksi myös muihin elämänalueisiin liittyvänä toimintana. Kuvaus oppimisen ohjaajasta oppaana tarjoaa käytännöllisiä ohjeita, jotka sopivat myös ongelmaperustaisen oppimisen yhteyteen hahmotettaessa tutorin toimintaa suhteessa oppijoihin:

Varusta oppija matkalle. Opas ei ole matkanjärjestäjä, jonka pitää huolehtia kaikesta mahdollisesta oppijan puolesta. Uusien ja haastavien polkujen vaeltaminen ei ole aina helppoa ja hauskaa. Matkanteko voi olla ajoittain hankalaa ja välillä päämäärä voi lähentymisen sijasta näyttää loittonevan. Hyvä opas, samoin kuin hyvä tutor, pikemminkin ennakoi kuin vähättelee mahdollisia vastoinkäymisiä. Hän voi kuvailla määränpäässä häämöttävää kohdetta. Hän rohkaisee oppijaa eteenpäin, koska vuori näyttää aina korkeimmalta siinä vaiheessa kun vasta seisotaan sen juurella. Oppijan kiusaus antaa periksi on suurin juuri alussa.

Valaise reittiä. Opas auttaa oppijaa löytämään useita mahdollisia reittejä kohti päämäärää ja tunnistamaan matkan eri vaiheet eli oppija huomaa myös mahdollisten välitavoitteiden saavuttamisen. Tarjoa kartta. Kehityksen ja kasvun vaiheiden ymmärtäminen ja tukeminen auttaa oppijaa sekä tiedollisesti että emotionaalisesti. Opas auttaa oppijaa kohtaamaan oppimiseen liittyviä vaikeitakin vaiheita ja tuntemuksia.

Anna oppijan määrätä tahti. Opas voi kiirehtiä oppijaa, vaikka hänen tulisi itse saada päättää sopiva tahti. Opasta voi turhauttaa, jos oppijan päämäärä muuttuu matkalla tai hän pysähtyy juuri ennen määränpäätä. Hyvän oppaan pitää kunnioittaa oppijan omaa päätösvaltaa. Ehkä matkanteko sujuu paremmin seuraavana päivänä. Ojenna varmistusköysi. Opas voi olla ainoa henkilö oppijan lähellä, joka täysin ymmärtää matkan sisältämät erilaiset haasteet. Siksi oppaan on oltava saatavilla ja kyettävä kuuntelemaan oppijaa arvostelematta. Oppijan kompastellessa tai ollessa vaarassa pudota ’varmistusköysi’ voi pelastaa tilanteen. Tue ja haasta. Jossakin vaiheessa matkaa oppija ei kenties tarvitse yhtä paljon tukea kuin ennen. Oppaan tuki on vain osa hänen tehtäväänsä. Vähintään yhtä tärkeää on oppijan haastaminen kulkemaan yhä vaikeampia reittejä. Tuen ja haasteiden sopiva yhdistelmä on tae oppijan kehitykselle. Tärkeää on saada oppija tunnistamaan myös niitä alueita, joiden osaamisessa hänellä on vielä kehitettävää. Edistymisestä pitää myös kiittää.

3. Ongelmanratkaisuprosessin vaiheet tutoriaalissa

Fysioterapeuttikoulutuksen tutoriaalityöskentelyssä noudatetaan Linköpingin yliopistossa kehiteltyä 8-vaiheista syklimallia. Mallin vaiheet tunnettiin ryhmissä hyvin, mutta niitä ei haluttu aina noudattaa. Ongelmanratkaisuprosessi käynnistyy ongelman tarkastelulla, “ihmettelyllä“, jonka avulla tarkistetaan lyhyesti ymmärretäänkö keskeiseltä näyttävät termit. Toisena vaiheena tuleva aivoriihi tuntui joissakin ryhmissä “pakkopullalta“ tai sen tekemisestä jopa kieltäydyttiin kokonaan. Peruste tälle oli mielestämme mielenkiintoinen. Opiskelijat totesivat asian olevan niin uusi ja outo, ettei siitä voi tehdä aivoriihtä ilman aikaisempaa tietoa. Ryhmä oli siis unohtanut aivoriihen merkityksen. Aivoriihen tarkoitus on kartoittaa aikaisempia käsityksiä aiheesta juuri silloin kun asia ei ole entuudestaan tuttu (Silén 1993).

Ongelmanratkaisun kolmas vaihe on aivoriihen tuotoksen jäsentäminen ja ongelma-alueiden muotoilu. Joissakin ryhmissä aivoriihestä haluttiin oikaista suoraan oppimistehtävien asettamiseen ja tutorin täytyi suostutella ryhmää etenemään "pidemmän kaavan" mukaisesti. Aivoriihen jälkeinen aikaisemmin opittujen ja koettujen asioiden tarkempi analyysi ja luokittelu on perusta uuden oppimiselle. Oppimistehtävän omakohtaisuus takaa opiskelijoiden sitoutumisen ja motivaation itsenäisen opiskelun vaiheessa. (ks. Silén 1993.)

Ongelma-alueiden muotoilua seuraa oppimisen kohteen valinta ja tarkemman oppimistehtävän muotoilu. Oppimistehtävän muotoilun tärkeydestä keskusteltiin useassa tutoriaalissa ja mentorointikeskusteluissa esimerkiksi seuraavasti: Miten oppimistehtävästä saadaan tarpeeksi konkreettinen mutta ei liian yleinen? Miten oppimistehtävät suhteutuvat opintojakson tavoitteisiin? Miten tutor ohjaa tarpeeksi kattavan, mutta ei liian laajan oppimistehtävän valitsemiseen? Miten oppimistehtävä ohjaa tiedon hankintaa? Liian yleiselle tasolle jäävän oppimistehtävän huomattiin hankaloittavan itsenäisen opiskelun vaihetta. Opiskelijat turhautuivat, jos huomasivat vasta tiedon hakua aloittaessaan, että oppimistehtävän tarkempi rajaus olisi ollut tarpeen (ks. Lähteenmäki 2001).

Itsenäisen opiskelun vaiheessa opiskelijat käyttivät lähinnä opintojaksojen oppaissa mainittua kirjallisuutta tai muuten helposti saatavilla olevaa lähdemateriaalia. Parissa tilanteessa opiskelija kertoi löytämästään artikkelista, mistä ryhmä kiitteli erityisesti. Silloin huomattiin, että ajankohtaisten artikkelien käyttäminen on tärkeää. Mentorointikeskusteluissa pohdittiin, miksi artikkeleita käytetään jatkuvasti liian vähän ja miten artikkelien käyttöön voisi kannustaa. Jossakin opintojaksossa voitaisiin esimerkiksi tutustua tietyn lehden uusimpiin vuosikertoihin ja ne nimettäisiin myös suositeltaviksi lähteiksi. Myös internetin käytön opastus säännöllisin väliajoin auttaisi.

Toisessa tutoriaalissa palattiin ongelman pariin itsenäisen tiedonhankintavaiheen jälkeen. Sekä ryhmien että yksittäisten oppijoiden välillä oli eroja siinä, miten itsenäinen työskentely oli onnistunut. Käytettyä aineistoa argumentoitiin ja siitä keskusteltiin eri tavoin. Useat tutorit mainitsivat mentorille, että opiskelijoita piti patistaa perustelemaan näkemyksiään "mutu"-tiedon sijaan. Parhaiten se onnistui tutorien tekemien osuvien kysymysten avulla. Yhdessä tilanteessa opiskelija esitteli mielenkiintoista artikkelia. Puheenvuoronsa lopuksi hän kuitenkin totesi, että kyse oli vain yhdestä mielipiteestä. Artikkeli oli kuitenkin kirjoitettu empiiriseen aineistoon perustuvan kaksoissokko-tutkimuksen tuloksista. Opiskelijoiden tulisikin oppia tunnistamaan erilaiset lähteet ja niiden luotettavuus.

Opiskelijat jakoivat tietämystään ryhmässä vaihtelevasti. Kaikki eivät antaneet yhtä suurta panosta yhteiseen työskentelyyn. Osittain se näytti johtuvan huonosta valmistautumisesta, mutta toisten tutorien mielestä joskus haluttiin “pantata tietoa“. Poissaolot tutoriaaleista olivat kiusallisia sekä tutorin että ryhmän toisten jäsenten kannalta. Tutorit totesivatkin, että poissaoloja korvaavista tehtävistä pitäisi sopia heti opintojakson alussa. Ne pitäisi kirjata ryhmän pelisääntöihin sellaisessa muodossa, että ryhmä saisi hyödyn jokaisen jäsenensä panoksesta.

Arviointi on syklisen ongelmanratkaisukuvauksen (Poikela, S. 2003; Poikela, E. 2003) ytimessä. Arvioinnin toteuttaminen vaihteli ryhmittäin. Joissakin ryhmissä arviointi käynnistyi kuin itsestään, mutta useimmiten siihen tarvittiin tutorin aloitetta. Opiskelijat pitivät tutorin antamaa henkilökohtaista palautetta erityisen tärkeänä. Tutorit pohtivat, miten he voisivat ohjata ryhmiä pois hätäisesti toteutetusta "ihan kivasti meni" -arvioinnista. Arviointi voi rutinoitua, jos sen muotoja ei vaihdella. Opiskelijat voivat antaa palautetta myös suoraan toisilleen. Nyt arviointi kiersi pääsääntöisesti tutorin kautta ja oli etupäässä tutorin vastuulla. Vaikka arvioinnille ei jäisi joka kerta aikaa, sitä ei saisi systemaattisesti unohtaa. Von Schilling (2001) korostaa arvioinnin olevan tärkeää sekä substanssin oppimisen että itseohjautuvan oppijana kehittymisen kannalta. Arviointi kehittää yhteistyö ja kommunikaatiotaitoja ja valmiuksia toimia työelämän moniammatillisissa ryhmissä. (von Schilling 2001, 4043.)

4. Opiskelijat ja tutor ryhmässä

Tutoriaaleissa valittiin opiskelijoista ryhmän puheenjohtaja, sihteeri ja tarkkailija. Puheenjohtajat eivät aina toimineet tehtävässään järjestelmällisesti. Toiset ryhmäläiset huomauttivat hyvin nopeasti, jos puheenjohtaja ei johtanut ryhmän keskustelua napakasti. Parissa tilanteessa taitamaton puheenjohtaja “syrjäytettiin“ ja joku toinen opiskelija alkoi johtaa työskentelyä. Näitä ilmiselviä “vallankaappauksia“ ei analysoitu ryhmissä. Ne olisivat kuitenkin olleet herkullisia ryhmäprosessien arvioinnin ja viestintätaitojen analyysin kannalta. Rooleissa toimivien opiskelijoiden nonverbaalinen viestintä tai verbaalisen viestinnän sivumerkitykset olisivat samoin otollinen arvioinnin kohde. Esimerkiksi, miten ryhmän toimintaan vaikuttavat puheenjohtajan kommentit: "olen ihan sekaisin, en nyt muista tätä, ei oikein pysy mielessä, jos ei nyt enempää tästä irtoa niin…" Tällaiset kommentit näyttivät vesittävän tehokkaasti koko ryhmän oppimisilmapiiriä.

Sihteeri ei ollut missään ryhmässä kovin tärkeässä asemassa. Joissakin ryhmissä sihteerin merkitys näytti osittain unohtuneen. Aivoriihen tuotokset kirjoitettiin kaikkien nähtäville, mutta samoin olisi voitu toimia oppimistavoitteen osalta. Sihteeri voisi välillä kirjata uuden tiedon synteesiä ja tiivistämistäkin esim. mielle tai käsitekarttana. Joissakin tilanteissa sihteeri kirjoitti muistiinpanoja, joita ei otettu enää esille työskentelyn päätteeksi. Ryhmän oppimisen kannalta on tärkeää, että sihteeri toimii yhteisesti päätettyjen ja tuotettujen tärkeiden asioiden kirjaajana. Tutorin tehtäväksi jäi varmistaa, että sihteerin laatima tuotos saatiin kaikkien ryhmäläisten käyttöön.

Tarkkailijaa ei käytetty kaikissa tutoristunnoissa. Jotkut ryhmät totesivat, että he eivät pidä tarkkailijaa tarpeellisena. Ilman tarkkailijan palautetta esimerkiksi ryhmän toimintaa ei juurikaan kommentoitu. Joidenkin tutoreiden mielestä tarkkailijan ei pidä osallistua ryhmän keskusteluun, jotta hän kykenee havainnoimaan ryhmän tapahtumia yksityiskohtaisesti ja monipuolisesti. Toisten tutoreiden mielestä tarkkailija voi osallistua keskusteluun jonkun verran. Havainnointiin toisi vaihtelua, että kommentoitaisiin vaihtelevasti erilaisia asioita: PBL-syklin mukaista etenemistä, roolityöskentelyn toteutumista, puheenvuorojen jakautumista ja sisältöä sekä keskustelun laatua. Tämä valmistaisi itsereflektioon, palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen myös tulevissa työelämän tilanteissa.

Ryhmän vastuu yhteisestä oppimisesta toimi kokonaisuudessaan vaihtelevasti. Joissakin ryhmissä päädyttiin selkeästi yhteiseen lopputulokseen, jonka sihteeri tai puheenjohtaja vielä viimeiseksi kokosi. Jossakin ryhmässä vilkaistiin kelloa, noustiin ja todettiin että nyt riittää. Parissa tilanteessa vastuuta tuloksesta näytettiin tyrkkäävän tutorillekin esim. kommentein " Nyt tutor on tyytyväinen." tai "Miten me oikein opitaan oikeita asioita?

5. Tutor oppimisen tukijana

PBL-tutorille ei ole olemassa yhtä ainutta muottia, jonka mukaan pitäisi toimia. Se näkyi myös tässä aineistossa. Jokainen tutor toimi persoonallisista lähtökohdistaan käsin. Ongelmanratkaisun vaiheet antavat tutoristunnoille toimintakehikon, eikä vaiheita sinänsä tarvitse sooloilla, joskin niiden toteuttamisessa voi miettiä hiukan vaihtelevia tapoja. Sekä tutoreiden kesken sovitut että ryhmissä yhteisesti laaditut pelisäännöt olivat tarpeellisia. Tutorin rooli on tärkeä, eikä hän ole koskaan ainoastaan vierestä seuraileva tarkkailija. Mentor keskusteli usean tutorin kanssa, että tutor voi ja saa tarpeen tullen puuttua ryhmän toimintaan. Silti “maltti on valttia“, eikä ryhmää pidä suin päin ohjailla "oikeaan suuntaan". Usein ryhmä voi itse huomata ja ottaa esille tutorin ajatuksissa olevan asian istunnon edetessä. Missään tilanteessa kukaan tutoreista ei innostunut niin puheliaaksi, että olisi siten haitannut ryhmää.

Hiljainen tutor voi kannustaa ryhmää liian "yksinäiseen" toimintaan. Tämä voi johtaa siihen, että ryhmä alkaa pitää tutoria jopa tarpeettomana. Yhdessä ryhmässä opiskelijat olivat aiemmin tottuneet hyvin hiljaiseen tutoriin. Uudessa kokoonpanossa he olivat silmin nähden närkästyneitä siitä, että tutor yrittikin ohjata tai kommentoida. Välillä käännyttiin kyllä tutorin puoleen suoralla kysymykselläkin, mutta siitä huolimatta ei kuunneltu koko vastausta, vaan opiskelijoiden keskustelu jatkui omia aikojaan. Sen sijaan opiskelija viestitti tutorille päälle puhumalla ja nonverbaalisesti tutorista poispäin kääntymälle: "Ole hiljaa!" Tässä tilanteessa tutor puolestaan koki ryhmän pyrkivän mitätöimään kaiken hänen sanomansa.

Edellistä tilannetta voi verrata Charlotte Silenin (1996) tutkimusaineistoon. Sen mukaan on suoranainen väärinkäsitys, että tutorin ei tarvitse puuttua ryhmän työskentelyyn, joka "näyttää menevän hyvin." Tutorin tehtävä on aina johdattaa ryhmää eteenpäin ja syvällisemmän pohdinnan suuntaan. Ilman reflektiota ja pohdintaa opiskelijoiden näennäinen itseohjautuvuus voi tuottaa heistä tehokkaita johtolankojen etsijöitä, sen sijaan että he oppisivat luottamaan itseensä ongelmanratkaisussa tai oppisivat itse arvioimaan sitä, milloin tarvitsevat apua. Itsenäinen, arvioiva ajattelu vaatii harjoittelua, reflektiota ja palautetta toisilta. Ongelmanratkaisuprosessi vaatii harjoittelua ja pelkkä tietojen hankkiminen ei riitä. Ongelman käsittely vaatii kehittymistä kriittisen ajattelun kyvyssä, oleellisen arviointia, taitoa tehdä johtopäätöksiä sekä kehittymistä abstraktissa, konvergentissa ja divergentissa ajattelussa. Jos tutorit ohjaavat opiskelijoita rutiininomaiseen, näennäisen itseohjautuvaan työskentelyyn ei ole odotettavissa, että opiskelijat työelämään siirtyessäänkään kykenisivät muuhun. (Silén 1996, 120.)

Fysioterapian koulutusohjelman tutorit olivat huomanneet kysymysten selkeyden tärkeäksi. Oli parempi kysyä lyhyesti, kuin selitellä pitkästi tai tehdä monta kysymystä peräkkäin. Eräs tutor totesi, että nyt meni selittelyksi ja toisti ensimmäisen lyhyen kysymyksen. Samankaan kysymyksen uudelleen esittäminen ei ole välttämättä toistoa, vaan voi olla joskus tarpeen. Usein tutor teki mentorin mielestä kutkuttavan hyvän kysymyksen, johon ryhmä ei kuitenkaan reagoinut. Parhaimmillaan tutorin napakat kysymykset haastoivat argumentoimaan tai selventämään.

Tutoreiden väliintulot olivat pääosin selventäviä, vahvistavia ja kannustavia. Ristiriitaisuuksien osoittamista ei sen sijaan esiintynyt. Jossain ryhmissä se olisi ollut tarpeen, koska opiskelijat liikkuivat keskustelussaan pinnallisella tasolla. Puhuttiin ikäänkuin oikeista asioista, mutta niitä ei problematisoitu tai tarkasteltu kriittisesti.

Tutorit toimivat usein spontaanisti ryhmän resurssina, mihin joidenkin luokkien varustus tarjosi hedelmällisen mahdollisuuden. Tutor saattoi napata kaapista selkärankamallin ja palauttaa ryhmän pohtimaan selän rakennetta. Resurssina toimiminen ei missään tilanteessa haitannut ryhmää, vaan auttoi työskentelyä eteenpäin. Kukaan tutor ei silti innostunut “luennoimaan“ tutoriaalissa. Tutorit olivat aktiivisia ja tarkkaavaisia kuuntelijoita, jotka tiesivät missä ryhmä oli menossa. Nonverbaalisen viestinnän käytöstä oli pyritty eroon tietoisesti. Useampi tutor mainitsi sen omaksi oppimistavoitteekseen. Toisaalta nonverbaalista viestintää voi tarvittaessa pyrkiä käyttämään tietoisesti vahvistavana eleenä. Esimerkiksi englanninkielisessä tutoriaalissa tutor vahvisti päännyökkäyksillään ryhmän toimia huomattavasti enemmän kuin aiemmin tavallisessa suomenkielisessä istunnossa. Vieras kieli vaikutti sekä opiskelijoiden että tutorin toimintaan. Kun suomen kielellä sortuu helpommin selittelemään, olivat kysymykset vieraalla kielellä lyhyitä ja täsmällisiä.

6. Matka jatkuu – johtopäätökset

Opettajien/tutoreiden toiminnan jatkuva reflektointi ja kehittäminen ovat sekä opiskelijoiden hyvien oppimistulosten että opettajan työn mielekkyyden edellytys. Tutorit voivat olla mukana esimerkiksi kollegan vetämässä tutoriaalissa tai videoida tutoriaaleja. Näiden kokemusten pohjalta opettajien keskinäiset palautekeskustelut ovat erityisen hedelmällisiä. Tutorit tarvitsevat erilaisia mahdollisuuksia itsensä jatkuvaan kehittämiseen, myös koulutusta. Mentoroinnin kanssa samaan aikaan Pirkanmaan ammattikorkeakoulussa järjestettiin tutorkoulutusta tuleville, noin kolmellekymmenelle terveydenhuollon opettajalle. Koulutustapaamisten välillä kukin opettaja havainnoi kaksi fysioterapeuttikoulutuksen tutoriaalia. Nämä tilanteet herättivät tulevia tutoreita pohtimaan opettajuutensa muutostarvetta. Oppimista pitikin ohjata toisin kuin ennen. Muutosvaihe herättää opettajissa monenlaisia tunteita, myös ristiriitoja. Karin von Schillingin (2001) mukaan epävarmuus johtaa helposti sekä opettajat että opiskelijat tutorjohtoiseen työskentelyyn. Opiskelijoista on turvallisen tuntuista saada “oikeita ja tärkeitä“ oppimistehtäviä, samoin kuin opettajasta tuntuu turvalliselta yrittää opettaa tutoriaaleissa. Se tarkoittaa pitäytymistä opettajajohtoisuudessa ja aiemmin vakiintuneissa oppisisällöissä ja merkitsee, että opettaja on edelleen enemmän auktoriteetti kuin oppimisen tukija ja aktivoija. PBL:n myötä opettajan on opittava luottamaan opiskelijoihin, annettava heille riittävästi tilaa ja maltettava olla itse hiljaa (ks. myös Poikela 2003). Silén (2001) toteaa, että PBL kehittää opiskelumotivaatiota sekä reflektoinnin ja arvioinnin taitoja, eli juuri niitä ominaisuuksia, joita hyviltä työntekijöitä odotetaan. Tähän ongelmaperustainen oppiminen tarjoaa hyvän mahdollisuuden myös suomalaisessa korkeakoulutuksessa.

_______

KT Sari Poikela on projektipäällikkö Eduta-instituutissa, Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa ja vetää pääosin ammattikorkeakoulun opettajille suunnattuja Ongelmaperustaisen oppimisen PD-opintoja. Vuonna 2003 valmistunut väitöskirja "Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen" käsittelee opettajan työssä oppimista sekä analysoi opetussuunnitelman ja organisaation muutosta PBL:n yhteudessä.

TtL Marja-Leena Lähteenmäki on yliopettaja Pirkanmaan ammattikorkeakoulussa ja koordinoi fysioterapian opetussuunnitelmatyötä sekä terveysalan tutorkoulutusta. Tekeillä oleva väitöskirja vertailee oppiainejakoisen ja ongelmaperustaisen opetussuunnitelman ohjatun harjoittelun vaihetta fysioterapian koulutuksessa.

Molemmat kirjoittajat kuuluvat Probell-tutkimusryhmään Tampereen yliopistossa (Problem-Based Learning in Finnish Higher Education), joka on osa Suomen Akatemian Life as Learning -tutkimusohjelmaa. Lisäksi ProBell järjestää esimerkiksi vuosittaisen kansallisen PBL-konferenssin (seuraavan kerran 22.23.4.2004 Tampereella)