Artikkeli on tiivistelmä Maritta Korhosen lisensiaattityöstäni (2000) muokattuna joillain väitöskirjatutkimuksen aikana esille tulleilla lisänäkemyksillä. Tutkimuksen kohde on asiantuntijuuden kehittyminen opintojen aikana ja erityisesti erilaisissa työelämän yhteistyötilanteissa.

Suomessa on tarkoitus tarjota korkeakoulutasoinen koulutus noin 70 prosentille ikäluokasta. Uusin suomalaisen koulutusrakenteen osa on ammattikorkeakoulujärjestelmä. Koulutuksen täydessä laajuudessa ammattikorkeakouluissa tulee olemaan noin 100 000 opiskelijaa. Tutkintoon tähtäävät opinnot kestävät 3,5 tai 4 vuotta (140 - 160 opintoviikkoa). Opintoihin kuuluu perus- ja ammattiopintoja, vapaasti valittavia opintoja, ammattitaitoa edistävää harjoittelua sekä opinnäytetyö. Opetusministeriö vahvistaa tutkintoon johtavat koulutusohjelmat, mutta opetussuunnitelmasta ammattikorkeakoulut päättävät itse. (Opetushallitus 2003)

Ammattikorkeakoulujen tavoitteena ei ole kouluttaa tutkijoita vaan laajasti käytännön tehtäviä hallitsevia asiantuntijoita (Numminen 1994, 41). Numminen määrittelee (emt, 41-42) asiantuntijan henkilöksi, ”jonka puoleen käännytään haluttaessa löytää ratkaisu johonkin käytännön elämän erityistaitoja vaativaan ongelmaan”. Numminen korostaa asiantuntijan vastuuta ratkaisuistaan: ”Tutkijan vastuu rajoittuu usein vain siihen, että johtopäätökset on johdettu oikein käytettävissä olevasta materiaalista. Asiantuntija taas on vastuullinen tuottamansa ratkaisun toimivuudesta.”

Asiantuntijuuden lisäksi ammattikorkeakoulujärjestelmän perustamisessa ja ammattikorkeakoulujen markkinoinnissa oleellisena näkyvä tekijä on ammattikorkeakoulujen yhteys työelämään. Ammattikorkeakoulun yhtenä tehtävänä on valmistaa ammattilaisia työelämän eri sektoreille siten, että opiskelijoille tarjottava opetus täyttää nykyaikaisen työelämän asettamat tavoitteet. Toisaalta ammattikorkeakoulun tulisi kouluttaa asiantuntijoita, jotka voivat toimia oman työpaikkansa ja organisaationsa kehittäjinä ja tuoda koulutuksen kautta saatuja uusia menetelmiä ja taitoja käytännön työhön. Myös laissa ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) asetettiin yhdeksi arviointiperusteeksi toimiluvan myöntämiselle ja ammattikorkeakoulun perustamiselle suhteet työelämään.

Opettajan rooli tulee muuttumaan kaikissa oppilaitoksissa, myös ammattikorkeakoulussa, yhä enemmän opiskelijan kokonaisvaltaiseksi tukijaksi. Opiskelijan osuus tutortoiminnassa on myös uudella tavalla tullut esiin itseohjautuvan oppimisen ja keskinäisen tuen korostumisen myötä. Painopisteen siirtyessä opettamisesta oppimiseen perinteinen luokkaan rajattu tiedonjako-opettaminen vähenee: tilalle nousevat oppimisen ohjaaminen, oppijan tukeminen ja kannustaminen. (Kähkölä & Paloste 1996, 7.) Työelämässä ja työelämäyhteyksissä tapahtuvassa oppimisessa ohjaamisen ja yhteistyövalmiuksien merkitys kasvaa entisestään. Opettajan onnistuminen työssä oppimisen ohjaajana riippuu toisaalta hänen kyvystään valmistaa opiskelija kohtaamaan työelämän todellisuus, toisaalta mahdollisuuksista osallistua ongelmien ratkaisuun ja kehittämistyön tukemiseen oppijan työssäolon, esimerkiksi työharjoittelun, aikana ja toisaalta valmiudesta kytkeä teoria ja käytäntö toisiinsa. Työssä oppiminen tai työharjoittelu ei saisi olla irrallinen välivaihe teoriaopetuksen keskellä tai sen jälkeen vaan osa oppimisketjua.

Koulutuksen ja työelämän suhde voidaan jakaa kolmeen perusnäkemykseen: teknologis-funktionaalinen, koulutus persoonallisen ja sosiaalisen kasvun välineenä ja bourdieaulainen ristiriitateoria. Keskustelua on leimannut ensisijaisesti teknologis-funktionaalinen näkemys, jossa työelämän tarpeet oletetaan määriteltävissä oleviksi ja koulutus nähdään työelämälle alisteisena. Näkemys koulutuksesta persoonallisen ja sosiaalisen kasvun välineenä korostaa vuorovaikutusta ja koulutuksen mahdollisuutta kehittää työelämää, ammattien kvalifikaatiovaatimuksia ei voida määrittää yksikäsitteisesti. Ristiriitateorian mukaan koulutus tuottaa pysyviä ja muodollisia kvalifikaatioita, jotka toimivat kriteereinä työntekijän valinnassa mutta ovat todellisuudessa vailla sisältöä. (Rauhala 1998, 230.) Uusissa organisaatioissa hierarkia korvautuu osaamisella ja verkostomaisella yhteistyöllä. Fyysinen työ muuttuu tietotyöksi, jolle on tyypillistä abstraktius, näkymättömyys, epäselvät syy-seuraus-suhteet, ympäristön moninaisuus ja pirstaleisuus. Työn ja ammatillisen koulutuksen erottavaa kuilua ei enää saada umpeen yrittämällä luoda perinteisiä vastaavuuksia, ammatillisia kvalifikaatioita. "Ratkaisun on oltava laadullisesti aikaisemmasta poikkeava, työ ja koulutus on kyettävä integroimaan toisiinsa prosessissa, jonka ytimenä on yksilöiden oppiminen." (Järvinen ym. 1995, 77-80.)

Myös Sinko ja Lehtinen (1999, 16-18) kuvaavat työn ja yhteiskunnan muutoksen tuottamia uusia vaatimuksia työntekijälle ja koulutukselle. Työ muuttuu monimutkaisten, huonosti määriteltyjen ongelmien ratkaisuksi. Tieto ja epävarmuus sen oikeellisuudesta lisääntyy. Osaaminen ei ole enää yksilön kyvykkyyttä vaan kykyä toimia ryhmissä ja verkostoissa. Kansainvälistyminen ja tiedon globalisaatio edellyttää uusia taitoja käyttää tietoa ja tulkita sitä kriittisesti. Kommunikaation ja toisten kulttuurien ymmärtämisen merkitys kasvaa. Eettiset kysymykset – miten ja kenen hyödyksi uusia mahdollisuuksia käytetään – nousevat esille.

Schön (1995, 324) arvioi tutkimuksen ja käytännön asiantuntijuuden roolia ja ennusti kenttätyön, konsultoinnin ja jatkuvan oppimisen nousevan uuteen arvoon myös yliopistojen ja korkeakoulujen tieteellisessä tutkimuksessa, kuten ammattikorkeakoulu-uudistuksessa Suomessa on tapahtunut. Todellinen ammattilaisuus, johon ammattikorkeakoulun pitäisi opiskelijoitaan kasvattaa, ei ole pelkästään osaamisen teknisten vaatimusten hallintaa vaan myös jatkuvaa kehittymistä ihmisenä ja työtoverina. Persoonallisen kasvun malli korostaa ihmisen kasvua ihmiseksi. Koulutuksen tavoitteena on siinä tukea opiskelijaa tuntemaan itsensä ja kasvamaan ihmisenä. Kyseessä on siis ammatillisen kasvun malli, jossa korostuvat opiskelijan omat tavoitteet, omat kokemukset ja oma kasvu: työntekijä muuttuu, työn toteuttamisen ehdot eivät välttämättä. Aloilla, joilla korostetaan, että työntekijä itse on tärkein työväline, tämä on heijastunut myös koulutukseen ja tämän näkemyksen pitäisi tulla selvästi esille myös ammattikorkeakoulu-opetuksessa. (Männikkö 1995, 165 – 166.) Tulkin ja Hautalan (1994, 118) mukaan ammattikorkeakoulun tavoitteeksi asetettu koulutuksen ja työelämän lähentäminen jopa niin pitkälle, ettei niitä voi enää erottaa toisistaan, edellyttää uudenlaista opettajuuden ymmärtämistä: työnteon näkeminen oppimisen muotona ja oppimisen työnteon muotona ei voi heidän mukaansa rakentua opettajuuden professionalisoitumisen varaan. Työelämän ja koulutuksen tulee lomittua toisiinsa huomattavasti nykyistä pitemmälle.

Ammatillisen koulutuksen ero muuhun, esimerkiksi yliopistokoulutukseen on, että tavoitteena on useimmiten tietojen oppimisen ohessa tapahtuva taitojen oppiminen (Rauhala 1994, 53). Yksilön ammatillinen osaaminen, ammattipätevyys, tulee kuitenkin ymmärrettäväksi ja toimivaksi vasta kun se yhdistyy muiden tekemiseen, yhteisön yhteiseen taitoon ja ammatinhallintaan (Hakkarainen ym. 1999, 23). Hakkarainen ym. (1999, 44) ovat kuvanneet ammatinhallinnan oppimisen kontekstia kuvassa 1 esitetyllä tavalla.





Kuva 1. Ammatinhallinnan oppimisen konteksti (Hakkarainen ym. 1999, 44)

Jos ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyön tavoitteena on kehittää sekä oppijoita että työelämää, tulisi opiskelun ja työn välistä notkahdusta pyrkiä madaltamaan ja toteuttamaan sisällöllistä ja sosiaalista sopeutumista todellisissa tilanteissa jo opiskeluaikana. Monet tutkimuksessani mukana olleet opiskelijat ovat todenneet raporteissaan, että vasta työharjoittelun aikana he ovat hahmottaneet ne organisatoriset ja toimintakokonaisuuteen liittyvät ongelmat, joita on teoriassa käyty läpi oppitunneilla. Työelämään sopeutumisvaiheen haittana voi olla myös sen käytäntöjen kritiikitön hyväksyminen, jolloin kehittävä asiantuntijuus opintojen jälkeen ei ole kovin todennäköistä.

Asiantuntijuudessa ja asiantuntijaksi ohjaamisessa korostuu hiljaisen tiedon (tacit knowledge) merkitys. Hiljainen tieto perustuu kokemukseen ja osaamiseen, joka on kertynyt samankaltaisissa tilanteissa. Hiljaisen tiedon käyttö on kuitenkin ongelmallista muuttuneessa ympäristössä, koska se voi johtaa myös virheelliseen toimintaan. Hiljaisen tiedon hankkiminen esimerkiksi ongelmaperustaisen opetuksen kautta edellyttää oikeiden tilanteiden käyttöä opetuksessa. Abstraktit prototyypit voivat johtaa jopa virheellisen tiedon käyttöön todellisissa työelämän tilanteissa. (Sternberg 1999, 233-234.)

Hakkarainen ym. (1999, 29) kritisoivat luokkahuoneoppimisen ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen vastakkainasettelua ja toteavat kummankin ongelmaksi yksilökeskeisen näkökulman. Projektiopiskelun tavoitteena on yhdistää ryhmässä toimimisen ja tavoitteellisen tiedonhankinnan edut sitomatta opiskelua tiettyyn aikaan tai paikkaan. Ongelmaperusteinen opetus, projektioppiminen ja konstruktivistiset oppimisympäristöt ovat yrityksiä kehittää uusia opetusmenetelmiä, joissa yhdistyisivät sekä tieteenalaspesifin tiedon että yleisten taitojen oppiminen ja soveltaminen käytäntöön (Tynjälä ja Laurinen 1999, 204). Young & Spours (1995, 164) korostavat ammattikorkeakoulujen työelämäyhteyksissä pitkäjänteisen suunnittelun ja yhteistyön merkitystä ja nostavat yhdeksi esimerkiksi projektityöskentelyn. He painottavat projekteihin perustuvassa opetussuunnitelmassa kuitenkin suunnittelun ja resurssoinnin, opiskelijoiden taitojen, todellisten tilanteiden ja käytännön tulosten merkitystä.

Olkinuora (1994, 68) esittää projektiopiskelun tyypillisenä esimerkkinä aktivoivan opettamisen piirteiden yhdistymisestä: "laajojen tehtävien ja ongelmien ratkaisua suunnitelmallisen, pitkäjänteisen, tutkivan ja yhteistyöhön perustuvan työskentelyn muodossa. Tälläinen opiskelutapa, jos se on osattu taitavasti suunnitella, ei ole tehokas ainoastaan kognitiivisen oppimisen tehostajana ja syventäjänä, vaan myös sosiaalisten taitojen kehittäjänä". Myös aikuiskoulutuksessa ja työttömille ja uranvaihtajille tarkoitetussa koulutuksessa käytetään entistä enemmän projektimuotoista työskentelyä, jossa oppijat toimivat todellisissa tilanteissa ja organisoivat itse oman toimintansa tuottaen selvän tuloksen. Projektityöskentelyssä korostuvat opiskelijoiden sitoutuneisuus työhön, yhteistyökyky ja vastuunotto. (Tetreault 1997, 10.) Poikela (1998, 31) esittää projektikeskeisen lähestymistavan yhtenä ongelmaperustaisen oppimisen esimerkkinä: oppimisprojekti ja sen tavoitteet ovat merkityksellisempiä kuin yksilö tai ryhmä ja antavat sisällön ja kontekstin oppimiselle. Selkein ero projektityöskentelyn ja ongelmaperusteisen oppimisen välillä on, että projekteissa pyritään yleensä opintojen loppuvaiheissa soveltamaan aiemmin perinteisissä oppimistilanteissa opittua; ongelmaperusteisessa oppimisessa teorian ja käytännön yhdistäminen tapahtuu opintojen alusta lähtien (Poikela 1998, 81).

Opintojen aikana opiskelijoilla on usein epärealistinen kuva tulevasta työstään. Työelämäprojekti on oppimisen lisäksi erinomainen tapa antaa opiskelijoille kokemuksia ja muuttaa kuvaa työstä todellisuutta vastaavaksi. Eteläpelto ja Tourunen (1999, 75-77) kuvaavat Jyväskylän yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitoksen kehittämisprojektia, joka toteutukseltaan ja sisällöltään vastaa toteuttamiani projekteja. Laajuudeltaan projektini ovat noin puolet Jyväskylän projekteista, joiden sisältö ja organisointi oli seuraava: laajuus10 opintoviikkoa, 4-5 henkilön kehittämisryhmä, seitsemän kuukauden työskentely, josta 100 tuntia projektityöskentelyyn, metodien ja ryhmätyöskentelyn opiskeluun ja projektityöskentelyä tukevaan oheiskoulutukseen ja 300 tuntia aiheen työstämiseen. Eteläpelto ja Tourunen (1999, 83-87) toteavat, että projektiopiskelu on tehokasta menetelmäkoulutuksena ja oman alan strategisten valmiuksien antajana mutta se ei ainakaan välittömästi laajenna opiskelijoiden kontekstuaalista ymmärrystä asiakkaiden työorganisaatioista tai heidän taustastaan. Opiskelijoiden orientaatio oli varsinkin projektien alkuvaiheissa voimakkaasti asiantuntijakeskeinen ja muuttui vasta myöhemmässä vaiheessa asiakas- tai käyttäjäkeskeiseksi. Opiskelijat käyttivät suunnittelussa prototyyppilähestymistä, joka korostaa kohteen yksilöllisiä ominaispiirteitä ja asiakaslähtöisyyttä. Työelämälähtöinen projekti voi parhaimmillaan tuottaa korkeatasoista menetelmäosaamista, joka on perusta laaja-alaisemmalle asiantuntijuudelle - ei pelkästään tekniselle toteutukselle, joka opiskelijoista usein on mielenkiintoisinta. Kehittämisprojektiopiskelu on myös tietojenkäsittelyn opiskelijoiden arvostama tapa muodostaa omaa asiantuntijaidentiteettiä.

Luopajärvi (1995, 69) korostaa projektiopiskelun periaatetta: asiat opiskellaan silloin, kun ne tulevat tarpeellisiksi. ”Työssä ja elämässä eteen tulevien ongelmien ratkaisu ei noudata lukujärjestystä eikä oppiainejakoa”. Projekti tilannesidonnaisena oppimismenetelmänä korostaa toimijoiden erilaisuuden, erilaisten tavoitteiden, käsitysten ja taitojen merkitystä yhteistyössä (Hakkarainen ym. 1999, 26). Projektiopiskelussa ongelman muotoilu on oleellisen tärkeää. Se edellyttää, että projektiryhmän jäsenillä on yhteinen kuva tavoitteesta ja tehtäviin osallistumisesta. Puutteellinen ymmärrys ja ongelman muotoilun puutteet johtavat turhautumiseen ja viivästyksiin myöhäisemmissä vaiheissa, koska yhteistä pohjaa työlle ei ole. (Hansen ym.1999, 191.) Opettajan rooli projektiopiskelussa on toimia tuottajana, joka kokoaa yhteen oppimisen kannalta tärkeät ainekset (tilan, materiaalin ja oppijat) ja huolehtii prosessin laadukkaasta etenemisestä. Opettajan ja oppijan tehtävänjako muuttuvat enemmän tavoitteellisen työn jaoksi hierarkisen osaamisen sijasta. Projektityön käyttö opetusta koordinoimatta voi aiheuttaa opiskelijoille monen laajan projektin kasaantumista päällekkäin ja tulosten laskua. ”Kymmenet projektit tuntuvat vain pintaliipaisuilta, koska niitä täytyy työstää rinnakkain kevään kiireessä ja rahapulassa” (Keski-Heikkilä 1999, 30).

Jatkossa 'pärjääjiä' ovat ne henkilöt, joilla on vuorovaikutuskykyä, kykyä tehdä itsensä ymmärrettäväksi, saada toiset innostumaan ja kyky saada ryhmässä myönteisiä asioita aikaan. Koulutuksen olisi siis myös luotava sellaisia tilanteita, joissa oppijat joutuvat konkreettisten haasteiden eteen. (Miettinen 1993, 10-11.)



Kuva 2. Työelämäprojekti asiantuntijaksi kasvun välineenä ammattikorkeakoulun tietojenkäsittelyn opetuksessa

Ammattikorkeakoulun opiskelijan tulisi jo opintojen aikana antaa mahdollisuus asiantuntijaksi kasvuun. Mielestäni paras tapa tämän kasvun aloittamiseen ja sen tukemiseen on työelämälähtöinen projektityö. Kuvassa 2 on esitetty näkemys työelämäprojektista asiantuntijaksi kasvun välineenä ammattikorkeakoulun tietojenkäsittelyn opetuksessa.