Nyky-yhteiskunnassamme on vahva usko elinikäiseen oppimiseen ja ihmisen jatkuvaan kehittymiseen. Jatkuva opiskelu ja itsensä kehittäminen ovat nousseet osaksi ”hyvän elämän” ideaalia ja elinikäistä oppimista tarjotaan takeeksi niin yksilön laadukkaalle elämälle kuin kansakunnan menestymiselle (ks. esim. Moore 2003, 27-28). Pro gradu-tutkielmassani olen lähestynyt elinikäisen oppimisen konseptia yksilöiden koulutukselle antamien merkitysten kautta. Merkitysten puolestaan katson syntyvän vuorovaikutuksessa yksilöiden elämänkulun ja siihen liittyvien kokemusten kanssa. Alustukseni keskeisimmät teemat voidaankin tiivistää elinikäiseen oppimiseen, merkityksiin ja elämänkulkuun sekä näiden keskinäisiin yhteyksiin. Osittain katson saamiani tuloksia myös elämänpolitiikan käsitteen lävitse.

Pro graduni aineisto koostuu vuoden 2002 aikana suorittamistani koulutuselämäkerrallisista haastatteluista, joissa oli mukana kaksitoista ammattikorkeakoulun tai opistoasteisen tutkinnon suorittanutta yli 30-vuotiasta aikuista. Haastateltavat olivat koulutukseltaan tradenomeja, insinöörejä ja sairaanhoitajia, joiden edustus muodostui suunnittelematta siten, että kustakin ammatista on neljä haastateltavaa. Miehiä aineistossa on viisi ja naisia seitsemän. Haastateltavat olivat aloittaneet kyseisen koulutuksen 30-46-vuotiaina ja olivat haastatteluhetkellä 39-52-vuotiaita. Aikaa koulutuksesta valmistumisesta haastatteluhetkeen oli kulunut kahdesta yhdeksään vuoteen. Ennen kyseistä koulutusta haastateltavat ovat olleet taustaltaan merkonomeja (4), rakennusmestareita (3), muurari, perushoitajia (2), mielisairaanhoitaja sekä vastaanotto- ja osastoapulainen. Lisäksi yksi rakennusmestareista oli myös merkonomi.

Autonomisuuden puutetta nuoruuden koulutusvalinnoissa

Koulutuselämäkerrallisen haastatteluperinteen mukaisesti aineiston analysoinnissa on otettu mukaan myös haastateltavien kokemukset koulutuspolun alkupäästä, eli lapsuudesta ja nuoruudesta. Lapsuuden ja nuoruuden koulutuskertomuksia jäsentää hyvin autonomian käsite: suurimmalla osalla haastateltavista koulutuspolkujen risteyskohtien tärkeimmät valinnat ovat määräytyneet epäautonomisesti henkilön itsensä ulkopuolelta. Koulutuspolun ensimmäinen haarauma on tullut oppikouluun hakuvaiheessa, jossa osalla haastateltavista kodin sosiaalinen pääoma ja vanhempien asenteet ovat estäneet etenemisen opintiellä. Haastateltavat ovat kuitenkin hyvin monipuolisesti etsineet kiertoteitä rakentaessaan mielestään koulutuspolkua. Tosin osalla nämä kiertotietkin ovat katkenneet vanhempien vaatimuksesta (patriarkaalisen yhteiskunnan mukaisesti lähinnä isän tahdosta), institutionaalisten esteiden vuoksi tai elämän viedessä muuten mukanaan eli perheen ja työn täyttäessä arjen. Osa haastateltavista on puolestaan saanut vapaasti muodostaa koulutuspoluistaan mieleisiään. Erityisesti peruskoulun tulo on ollut merkittävä mahdollisuuksien aukaisija. Nuoruuden autonomisten ja epäautonomisten koulutuspolkujen merkitys on nähtävissä myös myöhemmissä koulutusvalinnoissa.

Lineaarisen elämänkulun mallin mureneminen

Haastateltavien koulutuskertomuksissa toistuu kouluttautumisvalinnan suhde elämänkulun lineaarisen malliin. Lineaarisessa mallissa elämä kulkee suoraviivaisesti ja ennalta määrätysti tiettyjen elämänvaiheiden lävitse: nuoruuden kouluttautumista seuraa työn tekeminen, perhe, omaisuuden kartuttaminen jne. Tässä mallissa palaaminen edelliselle tasolle tai ns. toiset mahdollisuudet (ks. Giddens 1994) eivät ole ”hyvän elämän” mukaisia, vaan ne katsotaan pikemminkin epäonnistumisiksi ja poikkeamisiksi polulta. Osassa haastateltavien kertomuksissa tämä näkyy selvästi nuoruuden koulutuksen jälkeisissä elämänvalinnoissa: koulutus oli katsottu hankituksi jo nuoruudessa eikä kouluttautumista nähty edes vaihtoehtona elämänkulussa. Epäautonomiaa nuoruuden koulutusvalinnoissa kokeneet ovat kuitenkin pitäneet ajatuksen opiskelun uudelleen aloittamisesta mielessään, ja osa heistä on myös käynyt lyhyempiä koulutuksia; osaksi omien sanojensa mukaan paikatakseen ohi menneitä mahdollisuuksia nuoruudessa. Kahta haastateltavaa lukuun ottamatta laajempaan koulutustason nostamiseen ei kuitenkaan ole ryhdytty ennen tutkielmani kohteena olevaa ammattikorkeakoulu- tai opistotasoista koulutusta. Kuudella haastateltavista tätä koulutusta voidaankin pitää toisena mahdollisuutena.

Tässä kohden voitaisiin todeta, että edellä mainittujen kahden haastateltavan kohdalla kyseessä voisi katsoa olevan jo kolmannen mahdollisuuden eikä heidän koulutuskertomuksessaan siten soveltuisi käytettävän toisen mahdollisuuden käsitettä sen vakiintuneessa käyttömerkityksessä, vaan kyse olisi pikemminkin elinikäisen oppimisen ajatusmallista. Moore (1999, 27) kuitenkin tulkitsee Giddensin määritelmää toisesta mahdollisuudesta siten, että siinä on kyse enemmänkin moninaisten mahdollisuuksien aukeamisesta kuin kirjaimellisesti toisesta mahdollisuudesta. Näin tarkasteltuna toiset mahdollisuudet eivät ole ristiriidassa elinikäiseen oppimiseen sisälle kirjoitetun jatkuvan oppimisen ja kouluttautumisen kanssa.

Työn, perheen, opiskelun ja harrastusten – eli kaikkien elämän eri urien – keskinäinen risteileminen, päällekkäisyys ja poikittaisuus ovat Rinteen ja Salmen (1998, 109-112) mukaan merkki siitä, että lineaarinen elämänkulun malli on pikkuhiljaa väistymässä ja sen tilalle tai rinnalle on syntymässä ns. sirpaleinen elämänkulun malli. Näiden kahden mallin rinnakkaisvaikuttaminen on nähtävissä myös aineistossani. Koulutuksen kanssa samaan aikaan ajoittuvat mm. lasten saaminen ja kasvattaminen, eteneminen työuralla sekä vaikuttaminen niin erilaisissa harrastuspiireissä kuin yhteiskunnallisissa luottamustehtävissä. Yksilö toimii useilla elämänalueilla samanaikaisesti ja aloittaa samaan aikaan joillain alueilla jo useita (toisia) uusia mahdollisuuksia. Sairaanhoitajaksi opiskellut 45-vuotias Senja kritisoi omin sanoin lineaarisen elämänkulun mallia näin: ”Mitenkä minä sanon, että kun yks elämä on vain meillä, niin ei kannata liikaa ajatella sitä, että jonkun hiirenpyörän mukaan menet, että käyt koulu, sit meet naimisiin ja hankit lapset ja talot, vaan että meet vaan etkä uskalla poiketa siitä. Niin mun mielestä se ei riitä.” Elämänkulun moninaistumisen on katsottu johtuvan ainakin osittain myöhäismodernin ajan tavasta merkityksellistää ja jäsentää elämänkulun vaiheita uudelleen, jolloin yksittäisen ihmisen elämä ei enää noudata yhtä varmasti ns. normaalielämänkulun vaiheita, vaan yksilöllinen variaatio lisääntyy (Moore 2003, 55). Osan aineistoni haastateltavien kohdalla on kuitenkin nähtävissä pyrkimys edetä lineaarisen mallin mukaisesti, ja he kertovatkin opiskelun aloittamisen aikuisiällä tuntuneen vaikealta ja oudolta.

Kouluttautuminen valintana

Keskeisimmäksi kouluttautumispäätöksenteon ulottuvuudeksi aineistossani on noussut elämäntilanteen tasaisuus vs. elämäntilanteessa tapahtuneet muutokset. Usein kirjallisuudessa esitetään yhtenä aikuisten koulutukseen hakeutumisen laukaisijana toimivan elämäntilanteessa tai työuralla tapahtuvan muutoksen, joka ajaa aikuisen opintielle. Aineistossani tämä olettamus pitää paikkaansa neljän haastateltavan kohdalla. Heillä koulutukseen hakeutumisen tärkeimpänä motiivina on ollut ratkaisun hakeminen silloiseen elämäntilanteeseen, kuten alanvaihtoon terveydellisin perustein, työttömyyteen ja vakaviin työyhteisöongelmiin. Kahdeksalla haastateltavista elämä on ollut tasaista opiskelemaan lähdön aikaan: on ollut varma työpaikka, perhe-elämä kunnossa eikä minkäänlaisia epävarmuuden tunteita tulevaisuudesta. On mielenkiintoista miten erilaisissa elämäntilanteissa koulutusvalinta on noussut esille ihmisten elämänsuunnitelmissa. Koulutukselle annetut merkitykset ovat siis ainakin osittain moninaisemmat ja syvällekäyvemmät kuin yksinomaan ratkaisun hakeminen esillä olevaan ongelmatilanteeseen. (ks. merkitykset tässä tekstissä myöhemmin.).

Elämäntilanteesta riippumatta kouluttautumisessa voidaan todeta aina olevan kyse valinnasta, jolloin voidaan nostaa esille Baumanin (esim. Roos & Hoikkala 1998, 66.) ajatus valinnan vapaudesta ja valinnan pakosta. Nykyaikana ihmisellä on samanaikainen vapaus ja pakko suunnitella omaa elämäänsä ja tehdä valintoja. Valinnat tapahtuvat Baumanin mukaan aina ”hyvän” ja ” pahan” välillä, mitkä ovat yhteiskunnallisesti ja historiallisesti määräytyneitä. Tämä sama valinnan vapaus ja pakko on nähtävissä myös koulutusvalinnoissa: samalla kun aikuisille on annettu mahdollisuus valita koulutus, siitä on myös tehty yhteiskunnallisesti kannustettava teko, johon periaatteessa jokaisen aikuisen tulee ottaa kantaa ja tehdä valinta. Yhteiskuntamme ilmapiiri, joka välittyy myös konkreettisissa toimenpiteissä on vahvasti ohjaamassa aikuisia tähän ”hyvään” valintaan, eli kouluttautumiseen ja elinikäiseen oppimiseen.
Päätöksen tekee kuitenkin aina yksilö itse. Refleksiivinen yhteiskunta riskeineen pakottaa yksilöt pohtimaan valintojaan ja niiden seurauksia (Beck 1995, 17-27). Koulutusvalintaa voidaan pitää varsin riskittömänä valintana, mikä näkyy myös haastateltavien kertomuksissa, mutta myös siihen liittyy monia aspekteja, jotka täytyy ottaa huomioon. Perheen kokemat hankaluudet ja taloudelliset kysymykset nousevat näistä ensimmäisinä esille, eli sinänsä varsin traditionaaliset arvot. Epätraditionaalista ja aikamme arvokeskustelusta kertovaa on sen sijaan aineistoni miesten keskuudessa esiintynyt huoli perheestä ja yhteisen ajan vähenemisestä lasten kanssa. Kuitenkin kaiken kaikkiaan koulutukseen ei nähty liittyvän suuria riskejä, erityisesti mikäli puoliso oli asettunut tukemaan kouluttautumista, mitä suurin osa haastateltavista piti yhtenä edellytyksenä opiskelemaan lähdölle. Liitettäessä analyysiin koulutuksen jälkeiset tapahtumat tulee kuitenkin esille riskejä, joita ei oltu osattu ottaa huomioon valintaa tehdessä. Refleksiivisyyden aste haastateltavien keskuudessa vaihtelee huomattavasti: osa oli miettinyt koulutusvalintaa suhteuttaen sen koko sen aikaiseen elämäänsä, identiteettiinsä ja ympäröivään yhteisöönsä, toisten tehdessä päätöksen nopeasti ja sen enempää miettimättä.

Opiskelijana aikuisiällä

Elinikäisen oppimisen myötä aikuisena opiskelemisen ei pitäisi herättää ihmetystä eikä iän tulisi olla minkäänlainen kysymys aikuisten opiskelua tarkasteltaessa. Aineistoni haastateltavat osin tukevat tätä elinikäisen oppimisen ideaalista väittämää, sillä viisi heistä ei mainitse ikää ja sen merkitystä lainkaan koko opiskelukuvauksessa. Osa haastateltavista kertoo miettineensä iän merkitystä opiskelussa, mutta he toteavat, ettei iällä itsellään ollut mitään heikentävää merkitystä opiskelussa ja opinnoissa menestymisessä. Haastateltavat pikemminkin toivat esille opiskelun olevan aikuisiällä paljon helpompaa ja mielekkäämpää pitkän työelämänkokemuksen vuoksi. Ainoastaan yksi haastateltavista piti ikää merkittävänä opintomenestyksen heikentäjänä todeten: ”Ei oo silleen tullu mietittyä että miten se voipi näin hirveetä olla sitten vanhalla iällä mennä sinne. Ei sitä nuoruuven kunnossa silleen oo sitten, ei mulla mittään tietysti silleen pohjiakkaa oo ollu siihen kun ei oo keskikoulua.” Jussi 54 vuotta, insinööri.

Haastateltavien opiskelukokemukset ovat enimmiltään positiivisia. Erityisen mukavaksi ja antoisaksi opiskelua on kuvannut neljä vastaajaa. Opiskelussa antoisimmaksi nähtiin opiskelijatoverit sekä ajatusten ja kokemusten vaihtaminen heidän kanssaan, varsinkin ryhmätyöt olivat jääneet mukavina suurimman osan mieleen. Opiskelun sosiaalisen ulottuvuuden vahvuuden voidaan nähdä hieman yllättävänä seikkana, joskin luonnollisesti myös tietojen ja taitojen päivittäminen korostuu koulutuskertomuksissa. Eräs haastattelusta toiseen toistuva teema on opiskelun rankkuuden toteaminen. Tämän tekee mielenkiintoiseksi se, että asiaa tarkemmin kysyttäessä haastateltavat eivät osanneet eritellä tuota rankkuuden kokemusta. He kertoivat rankkuuden tulevan lähinnä matkan kulkemisesta ja poissaolosta perheen arjesta sekä jakaantumisesta moneen asiaan, eli toivat esille teemoja, jotka eivät suoranaisesti liity varsinaiseen opiskeluun. Voidaan myös esittää kysymys siitä, liittyykö opiskelun rankkuuden korostamiseen halua tuoda esille saavutuksen mittasuhteet ja siten nostaa käydyn koulutuksen arvostusta. Opiskelusta koettiin myös saatavan voimia, sillä jotkut mainitsevat, ettei edes väsyttänyt, vaikka piti ratketa niin moneen suuntaan. Vaikka suurin osa kuvaa opiskelua myönteisin sanoin, niin haastateltavista kaksi kertoo koulutuksen vaikeammasta puolesta. Toisella heistä vaikeuksia tuottivat nuoruuden opiskelusta jääneet traumat ja toinen puolestaan koki itse opiskelun suorastaan tuskaisena. ”Vatsahan mulla reistaili kun se varmaan joku happoo kehitti sitten kun stressas. Se oli jotakin haavautumia niin se sitten koskee vatsaan koko ajan. Se sitten keljuttaa siinä. Kyllähän se aika tiukille pistää että on se, ei sitä ehkä jokaisen kannata yrittää tuommosta, tuommosta koulua.” Jussi 54 vuotta, insinööri.

Koulutuksen jälkeen – muuttuiko elämä?

Koulutukseen hakeutuessaan joillakin haastateltavista oli ollut vahva halu saada jotain uutta elämäänsä, muuttaa elämänsä suuntaa. Toiset taas eivät olleet niin tarkkaan miettineet mitä lähtivät koulutukselta hakemaan, kun taas osa oli hakemassa tutkintoa toteuttaakseen tarkat etenemissuunnitelmansa. Koulutuksen konkreettiset merkitykset liittyvät lähinnä tilanteisiin, joissa koulutukselta on haettu ikään kuin täsmäratkaisua: työtön on saanut työtä, johtajan paikkaa hakenut saanut ylennyksensä ja suurin osa ammatinvaihtoa harkinneista saanut työtä uudella koulutuksellaan. Koulutuksen voidaan myös sanoa muuttaneen suunnitelmia, sillä jotkut haastateltavista, jotka eivät olleet suunnitelleet työpaikanvaihdosta, etsivät itselleen koulutuksen rohkaisemina uuden kehittävämmän työn¹. Kaiken kaikkiaan haastateltavista viisi vaihtoi työpaikkaa ja lisäksi yksi aikaisemmin työttömänä ollut sai halumaansa työtä. Aina koulutus ei kuitenkaan tuo konkreettista hyötyä, sillä aineistossani samoissa tehtävissä koulutuksen jälkeen on toiminut haastateltavista neljä, mutta kaikki heistä kuitenkin suhtautuvat konkreettisten palkkioiden puutteesta huolimatta käymäänsä koulutukseen myönteisesti. Joskus koulutus voi kuitenkin tuottaa myös kielteisiä tuloksia, sillä paluu työpaikalle ja työmarkkinoille ei välttämättä sujukaan yksinkertaisesti. Toinen työyhteisöongelmista kärsivä haastateltava ei saanut uudesta tutkinnosta kaipaamaansa apua, vaan joutui kokemaan yhä kipeämpiä nöyryytyksiä johtuen osin uudesta korkeammasta tutkinnosta. Yksi haastateltavista ei ole onnistunut saamaan insinöörikoulutustaan vastaavaa työtä.

Suurin osa haastateltavista on kokenut saaneensa koulutuksesta jotain lisäarvoa, sillä lisäkouluttautumisinto on suurta haastattelemieni keskuudessa. Tutkinnon suorittamisen jälkeen pidempiä tutkintoon johtavia lisäkoulutuksia on käynyt tai on käymässä viisi haastateltavaa, tällaisia tutkintoja ovat erikoissairaanhoitajantutkinnot sekä erilaiset asiantuntijakoulutukset, ja lisäksi yksi opiskelee yliopistossa tavoitteenaan valmistua maisteriksi. Halukkuutta lisäkoulutukseen on melkein kaikilla haastateltavista, sillä ainoastaan neljä ei suunnittele tai haaveile lisäopinnoista. Yliopisto-opinnot kiinnostavat neljää haastateltavaa, joista osa toi haastattelutilanteessa esille myös kiinnostuksensa ammattikorkeakoulun jatkotutkintoihin mikäli ne toteutuvat omalla alalla. Koulutuskärpäsen kerran puraistua ei into opiskeluun taida hellittää kovin helposti, vaikka elinikäiselle oppimiselle vastakkaisiakin ajatuksia tuotiin haastatteluissa esille: ”vaikka toisaalta vähä niin ku semmonen, semmonenkin väsymys pakkaa päälle, tai semmonen että eikö minusta niin ku ikinä tuu valmista ja ikääkin on jo, että jos mä rupeen isompia opiskelemaan, niin taitaa ikä loppua kesken kohta.” Eini 45 vuotta, sairaanhoitaja.