Opiskelu oppilaitoksessa on sosiaalista toimintaa. Toiminnan organisoinnilla vaikutetaan siihen, millaisen roolin yksilö yhteisön tilanteissa omaksuu. Erilaisin opetusmenetelmin tarjotaan paitsi käsitteellistettyä asiatietoa myös toimintamalleja opittavaksi. Opiskelutapojen suunnittelulla on siten keskeinen merkitys tulevien työntekijöiden taitoihin. Tietoyhteiskunnan koulutuksessa pitäisi saada perusvalmiudet tietointensiiviseen yhteistyöhön.

Tutkimustulokseni tietointensiivisestä yhteistyöstä¹ osoittavat, että on tarvetta kehittää ryhmäopiskelua sosiaalisena toimintana. Rakenneosiksi tarvitaan sosiaalisen toiminnan ja oppimisen peruselementtejä. Tässä kirjoituksessa tarkastelen ensin yleisellä tasolla ryhmien sosiaalista toimintaa ja oppimista ydintapahtumana, sitten esitän teoreettisia näkemyksiäni tietämyksen web-avusteisesta ryhmäprosessoinnista, jonka periaatteita toivon otettavaksi huomioon kehitettäessä ammattikorkeakoulujen opetusmenetelmiä.

Ryhmien sosiaalista toimintaa

Sosiaaliseen toimintaan ymmärretään sisältyvän usean yksilön tekemistä. Mitä muuta ilmiöön sisältyy, onkin jo vaikeasti tiedostettavissa ja käsitteellistettävissä. Aihetta voi lähestyä konkreettisten esimerkkien avulla. On olemassa periaatteiltaan erilaista sosiaalista toimintaa, mistä osoituksena voi kuvitella vaikka seuraavanlaisia tapahtumia:

• Museon opastettu esittelykierros on yhdenlainen sosiaalisen toiminnan muoto. Yksilö liittyy ryhmään, jonka kulkua opas johtaa museotiloissa ja pitää samalla esitelmää siellä näkyvistä aiheista. Ryhmässä olevan yksilön ei tarvitse muuta kuin kulkea oppaan perässä ja kuunnella häntä. Hänellä on oma tavoitteensa eikä hänen tarvitse juurikaan välittää muista kuuntelijoista. Ryhmä hajoaa heti kierroksen jälkeen.
• Jalkapallojoukkueen toiminta on myös sosiaalista toimintaa. Siihen pääsemiseksi yksilö on joutunut osoittamaan omia pelitaitojaan. Joukkueryhmä harjoittelee yhteistä toimintaa valmentajan johdolla ja ryhmän taitavuus nähdään paljolti valmentajan pätevyyden osoituksena. Ryhmässä oleva yksilö joutuu erittäin valppaasti tiedostamaan muiden yksilöiden tekemisiä ja toimimaan omalta osaltaan joukkueen tavoitteen saavuttamiseksi. Ryhmä kokoontuu säännöllisesti edistämään pitkäjänteisesti toimintansa kehittämistä.
• Ravintolaan kokoontuva ystävysjoukko toteuttaa myös sosiaalista toimintaa. Ryhmällä ei ole varsinaista johtajaa, vaikka joku sen jäsenistä ehkä onkin useimmiten kokoonkutsujana ryhmässä vähitellen omaksuttujen tapojen mukaisesti. Ryhmäjäsenten varsinaisena toimintana on keskustella erilaisista asioista, tuoda esiin omia näkökulmia ja mielipiteitä, ’vaihtaa’ kokemuksia eli kertoa omista tapahtumista ja tuntemuksista sekä kuunnella vastaavasti muita. Ryhmä saattaa kokoontua toistuvasti, vaikka sillä ei olekaan julkilausuttua tavoitetta.

Edellä kuvatut sosiaalisen toiminnan esimerkit vaikuttavat ensi silmäyksellä kovin erilaisilta. Niiden pohjalta ryhmän sosiaalisen toiminnan voi määritellä ryhmän yhteiseksi tekemiseksi. Erilaisilta vaikuttavissa esimerkeissä on löydettävissä kuitenkin myös yhteisiä periaatteita.

Yleensä yhteisen tekemisen asiasisältö määrittää ryhmän. Museossa asiasisältönä on historiaan perehtyminen ja ryhmään hakeutuu aiheesta kiinnostuneita henkilöitä. Jalkapallojoukkueessa pelisuoritus on asiasisältönä ja ryhmään otetaan siinä taitavaksi havaittuja ja asiaan sitoutuvia henkilöitä. Ravintolaryhmällä asiasisällöksi voi nimetä ystävyyden ylläpitämisen ja ryhmässä on ystäviksi toisensa kokevia jäseniä.

Sosiaalisen toiminnan asiasisältö määrittää myös niitä toimintamuotoja, joita ryhmä toteuttaa. Historiaan perehtyminen museossa toteutuu vaivattomimmin oppaan esittelyä kuuntelemalla. Pelisuorituksen kehittäminen on tehokkainta toistuvien harjoitusten muodossa. Ystävyyden ylläpitäminen taas voi toteutua erilaisin yhteisin toimintamuodoin, kuten illanistujaisten tai ulkoiluretken merkeissä; oleellisinta on niiden yhteydessä toteutuva ystävien välinen vuorovaikutus.

Konkreettisina biologisina olentoina usean ihmisen yhteinen toiminta vaatii fyysistä tilaa. Asiasisältö määrittää myös sosiaaliseen toimintaan tarvittavan tilan. Museo on erinomainen paikka historiaan perehtymiselle. Pelijoukkue tarvitsee toimintaansa kentän ja pukuhuoneen. Ystäväryhmä taas valitsee kulloinkin kiinnostavan paikan kokoontua. Sosiaaliseen toimintaan käytettävä tila riippuu siten siitä tarkoituksesta, joka toiminnalla on.

Eri puolilla asustavat yksilöt eivät osaisi tulla mukaan sosiaaliseen toimintaan, elleivät he saisi tietoa tapahtuman ajasta ja paikasta, tapahtuman sisällöstä ja mukaan menemisen ehdoista. Tällaisia tapahtuman järjestelyjä nimitän sosiaalisen toiminnan organisoinniksi. Sosiaalisen toiminnan organisoinnissa on löydettävissä kaksi tasoa: taustaorganisointi ja ryhmäorganisointi.

Taustaorganisoinnista vastaa usein jokin organisaatio, jonka perustehtäviin kuuluu kyseisen sosiaalisen toiminnan järjestäminen yhteiskunnassa. Museotoiminnan taustaorganisointi ulottuu valtakunnallisesta museovirastosta kunnalliseen museotoimintaan ja museoon, pelijoukkueen taustalta löytyy mahdollisesti urheilutoiminnan monitasoinen organisaatiohierarkia tai yksityinen omistajaorganisaatio. Ystäväryhmän taustaorganisointi on jo hämärtynyt - joissakin puitteissa yksilöt ovat tavanneet ja ehtineet ystävystyä. Taustaorganisointiin liittyy sosiaalisen toimintaan tarvittavan rahoituksen ylläpito ja sen myötä tuleva valta ja vastuu.

Ryhmäorganisointi tarvitaan, jotta joukko ihmisiä pystyy toimimaan yhteisen tavoitteen mukaisesti. Usein taustaorganisoinnin yhteydessä määritellään jo ryhmällekin toimintastrategia ja tavoiteperusta, joiden mukaan ryhmään valitut yksilöt ohjataan toimimaan. Museoon on palkattu henkilö, jonka velvollisuuksiin kuuluu koota tiettyinä aikoina halukkaita vierailijoita museokierrokselle yksilöiden historianälän tyydyttämiseksi. Pelijoukkueelle on palkattu valmentaja, jonka on johdettava jäsenten toimintaa joukkueena mahdollisimman moniin voittoihin. Ystäväryhmän voi nähdä omavastuisena ja itseohjautuvana ryhmänä, joka säätelee omaa toimintaansa. Ryhmäorganisointi määräytyy siten sen mukaan, minkälainen asiasisältö ja tarkoitus taustaorganisoinnissa on sille asetettu.

Ihmisten sosiaalisen toiminnan eräänä yleisenä piirteenä on yksilöiden välinen viestintä. Käsitteellinen viestintä muodostaa perustan asiasisällön käsittelylle yhdessä, mutta sosiaaliseen tilanteeseen sisältyy paljon myös ryhmätoimintaa virittävää ja ylläpitävää ei-käsitteellistä viestintää, joka voi olla esimerkiksi visuaalista tai toimintatapojen välittämistä ja omaksumista ryhmän tavoitteen mukaisesti. Museokierroksella päävastuu viestinnästä on oppaalla, mutta yksilöt viestittävät toisilleen tilanteeseen sopivasta toimintatavasta, kuuntelevasta kulkemisesta oppaan johdolla. Pelijoukkueessa valmentaja on sekä käsitteellisen viestinnän päätoteuttaja että yksilöiden toimintatapojen voimakas muokkaaja, yksilöiden on opittava seuraamaan toistensa toimintaa valppaana ja mukauttamaan omaansa siihen. Ystäväjoukossa keskustelu muodostaa keskeisen viestintämuodon, mutta eleet, ilmeet ja toisilleen hyväksyntää osoittavat toimintamuodot ovat myös tärkeitä. Yksilöiden välinen viestintä näyttää sekin määräytyvän sosiaalisen toiminnan asiasisällön ja tavoitteen mukaisesti.

Oleellista sosiaalisen toiminnan kuvaamisessa näyttäisi olevan tunnistaa sen asiasisältö eli yhteisen tekemisen sisältö ja tarkoitus. Edellä esitettyjä sosiaalisen toiminnan yleisiä piirteitä voi vielä luokitella niiden aseman mukaan ilmiössä. Sosiaalisen toiminnan ulkoisia, näkyviä tunnusmerkkejä ovat ryhmä, toimintamuodot ja tilat. Sosiaalisen ilmiön sisäisiä, toimintaa sääteleviä piirteitä ovat taustaorganisointi, ryhmäorganisointi ja viestintä. Asiasisältö määrittää sekä ulkoisia että sisäisiä yleisiä piirteitä.

Oppiminen ydintapahtumana

Edellä löydettyihin sosiaalisen toiminnan peruselementteihin on yhdistettävä oppimisen ydintapahtumia, kun pyritään kehittämään yhteistyötä painottavaa opetusmenetelmää. Omassa käsitehierarkiassani termi oppiminen tarkoittaa ihmisen päässä toteutuvaa kognitiivista tiedonkäsittelyä, jossa hän valikoi, tulkitsee ja muokkaa merkityksellistä informaatiota yksilölliseksi tietämykseksi. Siihen sisältyy käsitteellistä asiaoppimista (teoriatieto), käytännön toimintaoppimista (toimintamallit) sekä näitä yhdistävänä oman ymmärryksen etsintä (käsitehierarkiat, selitykset).

Muita keskeisiä käsitteitä tulkitsen oppimisen ydintapahtumaan suhteutettuna. Informaatiota on yksilölle vielä merkityksetön tietovirike, tieto on yksilön merkitykselliseksi tulkitsema virike ja yksilöllinen tietämys on se teorian, käytännön ja ymmärryksen kokonaisuus, jota yksilö itselleen rakentaa. Näiden peruskäsitteiden avulla on mahdollista määritellä oppilaitoksessa järjestettyyn opiskeluun sisältyviä perustoimintoja:

• Opetus on opiskelijan opastamista ammattialan informaation äärelle ja sen lähteille. Opettaja hallitsee ja valvoo käsiteltävän aineiston sisältöä ja käsittelytapoja, jotta koulutuslinjalle asetetut ammattitaitovaatimukset täyttyvät. Opettaja käyttää omaa asiantuntemustaan informaatioon perehtymisessä ja ammattialan ydintapahtumien selvittelyssä, jotta opiskelijan henkisen energian painopiste voisi kohdistua tietämyksen kognitiiviseen prosessointiin.
• Opetusmenetelmien kautta opettaja säätelee sitä, miten opiskelija kohtaa uutta informaatiota ja miten hän prosessoi sitä tiedoksi omaan yksilölliseen tietämykseensä. Ulkoaopettelu ei etsi informaatiolle paikkaa oppijan tietämyksessä, ryhmäprosessoinnissa opiskelijat etsivät toistensa avulla omakohtaista ymmärrystä eli prosessoivat informaatiota kunkin tietämyksen rakenteisiin.
• Harjoittelu on yksilölliseen tietämykseen tarvittavan ammatillisen toimintaosaamisen kartuttamista. Sekään ei muodostu hyvin asiantuntijuuden osaksi ellei yksilö kytke sitä oman ymmärryksensä kautta teoriatietoonsa, koska siten hän tulevaisuudessa pystyy mukauttamaan toimintamallejaan erilaisiin tilanteisiin. Tässäkin ryhmäprosessointi ja asiantuntijoiden ohjaus harjoittelun aikan ovat varmasti eduksi.

Oppimista tapahtuu kaikkialla ihmisen elinympäristöissä ja koko hänen elämänsä ajan eli se on elinikäistä. Käsitykseni mukaan sosiaaliset yhteisöt ovat erittäin tärkeitä oppimisessa – ne opastavat, minkälainen tieto on merkityksellistä yhteiskunnassa selviytymiseksi eli mitä tietoa kannattaa kerätä. Informaatiotulvan käsittelyssä yksilö siis tarvitsee yhteisöä valikoinnin, tulkinnan ja muokkauksen apuna. Koulutuksessa oma pienryhmä voi osaltaan avustaa ja tukea merkityksellisen ja monipuolisen informaation valikoinnissa.

Yhteistyörakenteisen opetusmenetelmän kehittämisessä kohteena on oppilasryhmälle organisoitu yhteisen tiedonkäsittelyn prosessi. Perinteisesti vuosikurssilaiset käsittelevät informaatiota yksilökeskeisesti: vaikka he työskentelevät johdetusti yhteisessä tilassa rinnakkain (vrt. museoryhmä), niin heidän suorituksensa arvioidaan yksilökohtaisesti. Koska yksilö tarvitsee yhteisöä yksilöllisen tietämyksensä rakentamisessa, niin koulutuksessa olisi edullista järjestää opiskelijaryhmien pitkäjänteistä ja tavoitteellista tiedonkäsittelyä (vrt. pelijoukkue). Joka tapauksessa työelämä tarvitsee yhteistyötaitoisia työntekijöitä tiimeihinsä. Hyvin toimiessaan opiskeluryhmä tarjoaisi myös henkistä tukea ja motivaatiota jäsenilleen (vrt. ystävysryhmä).

Tietämyksen web-avusteinen ryhmäprosessointi

Oppilaitoksella on erinomaiset mahdollisuudet organisoida opiskelua sosiaalisena toimintana. Sosiaaliset voimavarat on vain valjastettava opiskelijoiden käyttöön. Yksilöiden elinikäisessä oppimisessa koulutusjakso oppilaitoksessa on ainutlaatuinen varsinkin sosiaalisen toiminnan periaatteiden harjoittelulle.

Oppilaitokseen kokoontuvat yksilöt toteuttavat jo sinällään sosiaalista tiedonkäsittelyä. Pelkästään yksilökeskeisesti järjestettynä se muistuttaa artikkelin alkuosan esimerkeistä lähinnä museokierrosta – siinä osallistujien sosiaalisia voimavaroja ei ole valjastettu yksilöiden yhteiseksi hyödyksi. Tilanteen korjaamiseksi oppilaitokseen tulisi organisoida sosiaalista tiedonkäsittelyä myös ryhminä. Ryhmäsuoritus vaatii kuitenkin tiukkaa organisointia ja valvontaa, mikä pelijoukkueen yhteydessä helposti ymmärretäänkin.

Mikäli ryhmän halutaan kantavan myös vastuuta yhteisestä tiedonkäsittelyprosessistaan, syntyy omia lisävaatimuksia organisoinnille. Vasta ryhmävastuisuus sosiaalisessa tiedonkäsittelyssä tuo osallistujille tiimityöskentelyn tärkeitä taitoja työelämää varten. Opiskelua vastuullisissa ryhmissä voi kuvata ryhmäkeskeiseksi tiedonkäsittelyksi erotuksena yksilökeskeiselle tiedonkäsittelylle. Yhteistyörakenteisen opiskeluprosessin aikana yksilöille pitäisi tarjota käytännön harjoittelun lisäksi myös teoreettista perustietoa tietointensiivisestä yhteistyöstä, joka tulee entistä tärkeämmäksi tietoyhteiskunnan verkostoituvassa työelämässä.

Taustaorganisoinnissa tärkeä lähtökohta näyttäisi olevan sosiaalisen toimintaprosessin asiasisällön määrittely, kuten alkuesimerkitkin valaisivat. Pitkäjänteisen ja tavoitteellisen ryhmäprosessin järjestäminen ei varmastikaan ole yhden opettajan mahdollista toteuttaa. Oppilaitoksen henkilökunnan on varmasti syytä yhdessä pohtia mm:

• minkälainen oppisisältökokonaisuus soveltuisi prosessille
• minkälaista tiedonkäsittelystrategiaa ja –aikataulua ryhmältä vaaditaan
• miten ryhmäsuorituksen toteutusta kannustetaan ja kontrolloidaan
• minkälaisen informaation äärelle ryhmää opastetaan ja miten sitä ohjataan tavoitteen kannalta tärkeän informaation lähteille
• miten ryhmälle opetetaan ammattitaitoon sisältyvää ajattelutapaa ja ongelmanratkaisutaitoa tiimissä
• miten ryhmää valmennetaan tietämyksen ryhmäprosessoinnin tekemisessä jne.

Uudenlaisen työskentelytavan pohtiminen vaatii yleensä alkusysäyksekseen asennemuutoksia. Ei ole helppoa nähdä oppilaitoksessa toteutuvaa tiedonkäsittelyä sosiaalisena toimintana. Perinteisesti sitä on totuttu tarkastelemaan käsiteltävänä oppimateriaalina ja yksilöiltä vaadittavana työskentelynä sen parissa. Informaatiotekniikka tällaisessa ajattelutavassa edustaa oppimateriaalin esittämistä ja jakamista sekä tiedotus- ja viestintävälinettä lähinnä opettajan ja yksilöjoukon välillä.

Tietämyksen web-avusteisessa ryhmäprosessoinnissa tietotekniikka on kytkettävä sosiaalisen tiedonkäsittelyprosessin rakenteeksi: se toimii ryhmäpäätösten arkistona, ryhmän tiedonkäsittelyfoorumina, informaatiomateriaalin varastona ja jäsenten tiedostusvälineenä. Verkkoympäristöä ei kuitenkaan pidä sekoittaa ryhmän tarvitsemaan fyysiseen tilaan eikä sitä pidä nähdä pääasiallisena keskusteluympäristönä, vaan keskustelumuodot vaihtelevat sosiaalisten tilanteiden mukaan. Sen sijaan verkkoympäristö voi palvella opettajien ohjaus- ja kontrollitehtävää, kun ryhmä tekee toimintaansa näkyväksi.

Ryhmän kannalta tietämyksen web-avusteinen ryhmäprosessointi on erittäin vaativaa. Sen olisi

• järjestäydyttävä (ryhmäorganisointi)
• käsiteltävä asiasisältöä demokraattisen osallistumisen ja keskustelun merkeissä
• ylläpidettävä ja huollettava sosiaalista toimintaprosessia
• käytettävä web-foorumia toimintansa apuvälineenä ja sen kuvailemiseen

Ryhmän toiminta vaatii yleensä jonkinlaisen johtajan tai vastuutahon, joka oikeastaan palvelee ryhmää erilaisissa käytännön järjestelyissä. Usein tehtäviin kuuluu myös keskustelun johtaminen, osallistumisen seuranta ja päätöksenteon vetäminen. Kun toimintaa kirjataan muistiin, ryhmä tarvitsee myös ’sihteerin’. Ryhmä voi päättää kierrättää näitä tehtäviä, mutta päätökset on syytä tehdä yhdessä – siten ryhmä valtuuttaa jonkun tehtävään.

Asiasisällön käsittely ryhmänä on oppilaitoksessa koettu ongelmalliseksi. Tehtävä hoituu herkästi siten, että pari aktiivista hoitaa työn ryhmän nimissä ja loput ’siivestävät’ itselleen suorituspisteet. Tämä lienee seurausta siitä, että koulutuksessa vallitsee yksilökeskeinen tiedonkäsittelystrategia ja sen mukaiset ajattelu- ja selviytymismallit ovat automatisoituneet jokaiselle jäsenelle. Kun ryhmänä työskentelyä ei perinteisesti arvosteta eikä sitä osata, siitä selvitään helpoiten yksilökeskeisin ratkaisuin. Juuri tähän pitäisi ryhmäprosessoinnin kontrolloimisessa ja tutkimuksissa kiinnittää erityistä huomiota. Ryhmäkeskeisen tiedonkäsittelyn harjoitteluun tarvitaan tarpeeksi pitkäkestoinen prosessi. Siihen tarvitaan myös ohjaavaa valmentamista kuten mihin tahansa ryhmäsuoritukseen.

Sosiaalisen toimintaprosessin rungon muodostavat säännölliset tapaamiset. Näissä lähijaksoissa luodaan ihmisten välille se tuttuus ja luottamus, jonka voimin työskennellään etäjaksojenkin aikana. Myös vapaamuotoiset keskustelut ja tapaamiset (saunaillat!) palvelevat tätä tarkoitusta. Nämä ovat ryhmän toimintaa edistäviä eikä niitä pidä arvostella yksilökeskeisen työskentelyn arviointikriteerien perusteella, mihin leima ’turhat keskustelut’ viittaa. Yhteistyöprosessia voidaan opetella yhdessä tiedostamaan, ylläpitämään ja huoltamaan siten, että jokaisen tapaamisen päätteeksi ryhmä:

• tarkastelee toteutunutta asiasisällön käsittelyä
• arvioi nykytilannetta suhteessa tavoitteeseen
• sopii tulevasta lähitoiminnasta

Ryhmä voidaan velvoittaa kirjaamaan nämä asiat web-foorumille prosessikuvaukseksi, kun mietitään erilaisia kontrollointimenetelmiä eli verkkotekniikka kannattaa suunnitella prosessin rakenneosaksi.

Pitkäkestoiselle tiedonkäsittelyprosessille voidaan perustaa intranettiin oma sivusto, jota ryhmä itse voi luovasti käyttää omien tarpeiden hoitamiseksi. Näin tietoverkon käyttöön voidaan keksiä uudenlaisiakin tapoja. Perusperiaatteena on kuitenkin, että sivusto toimii ryhmän viestintävälineenä, tietovarastona ja toiminnan arkistona. Taustaorganisoinnin tasolla voidaan päättää web-foorumille tietynlaisia sisältöjä, kuten esimerkiksi asiasisällön pohdiskelupalsta, johon myös ohjaajalla on osallistumismahdollisuus. Tiedonkäsittelystrategiassa voi olla joitakin välietappeja, joihin tarkoitetut kirjoitukset tallennetaan kunkin ryhmän sivustoon.

Yksilön kannalta tietämyksen ryhmäprosessointi on raskasta. Yksilökeskeisessä koulutuksessa yksilö on tottunut ottamaan vastaan selkeitä vaatimuksia, valmistautumaan niiden suorittamiseen ja saamaan arvostelun oman suorituksensa perusteella. Oman ymmärryksen esittäminen ja perusteleminen muille, muiden käsitysten kuunteleminen ja niihin perehtyminen sekä yhteisen ymmärryksen muokkaaminen keskustellen ja väitellenkin ovat kognitiivisesti rasittavia toimintoja, joita yksilökeskeisessä opiskelussa ei tarvita. Siksi ne leimataankin suorituspainotteisessa työskentelyssä pelkäksi ajan haaskaukseksi. Tuntuu moraalisesti oikealta kuvitella olevansa yksilönä tehokas, vaikka ryhmässä omaksuukin passiivisen roolin.

Verkostoituva työelämä tarvitsee kuitenkin työntekijöitä, jotka osaavat aktiivisesti tuoda omaa tietämystään esiin työorganisaationsa hyödyksi sekä osaavat työpaikan tiimeissä etsiä ja käsitellä uutta informaatiota. Myös tietoverkon verkostomaiset käyttötavat tarvitsevat omaa ajatteluaan esiin tuovia yksilöitä. Viimeistään ammatillisessa koulutuksessa tällaiseen työskentelyyn soveltuvia ajattelu- ja toimintamalleja tulisi tietoisesti harjoitella, vaikka ’opintojen suoritusteho’ siitä kärsisikin. Mikäli oppiminen nähdään kognitiivisena tiedonkäsittelyprosessina, jossa oman ymmärryksen etsimisellä on keskeinen sija teoriatiedon ja käytännön tiedon yhdistäjänä, niin tietämyksen ryhmäprosessointiin käytetty aika on jopa tehokkaampaa kuin pelkät ulko-opetteluun perustuvat yksilösuoritukset.

Suuri osa oppilaitoksen opetuksesta säilyy varmasti luonteeltaan opastetun museokierroksen kaltaisena: opiskelijajoukolle esitellään tiiviissä tahdissa melkoinen määrä informaatiota ja kukin yksilö osoittaa sitten kahlanneensa sen läpi. Tietoyhteiskunnan uusien taitovaatimusten takia on kuitenkin syytä tutkia ja kehittää myös tietämyksen web-avusteista ryhmäprosessointia, jossa opiskelijat pääsevät pienryhmissä harjoittelemaan ryhmävastuisen tiedonkäsittelyn toimintamallia, ikään kuin pelijoukkue yhteistä suoritusta. Hyvin toimiva ryhmä antaa varmasti jäsenilleen myös henkistä tukea ja motivaatiota opiskelujen läpiviemiseksi, kuten ystävysjoukko esimerkeissä. Sellainen ryhmä toimii yhteisönä, joka auttaa merkityksellisen tiedon etsinnässä, tulkinnassa ja muokkaamisessa. Ryhmävastuiset tiedonkäsittelyprosessit oppilaitoksessa sallivat opettajien keskittyä opastamaan ryhmiä oleellisen informaation äärelle ja niistä löytyvän materiaalin prosessoimiseen.