Tämä tutkimus on osa kahden korkeakouluyksikön pitkäaikaista koulutusyksiköiden laadun arviointiin ja kehittämiseen liittyvää yhteistyötä. Sairaanhoitajan ammatissa toimiminen edellyttää hoitotyön tiedon ja sille perustuvien taitojen ymmärtämistä ja soveltamista. Sairaanhoitajan osaaminen on käytännön hoitotyössä toimimisen, hoitamisen osaamista.

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata sairaanhoitajaopiskelijoiden ammatillisessa osaamisessa tapahtuvaa muutosta opiskelijoiden itsearvioimana kahdessa sairaanhoitajia kouluttavassa korkeakoulussa, suomalaisessa ammattikorkeakoulussa ja ruotsalaisessa korkeakoulussa neljän opiskeluvuoden aikana.

Tutkimuksessa on käytetty määrällistä lähestymistapaa, koska se on tarjonnut mahdollisuuden seurata opiskelijaryhmissä osaamisen kehittymisen suuntaa kahdessa korkeakoulussa ja eroja sekä samankaltaisuuksia kehittymisessä. Tutkimuksessa ei ole oltu kiinnostuneita yksittäisen opiskelijan arvioinnista oman osaamisen kehittymisestä, vaan opiskelijaryhmien arvioimasta osaamisen kehittymisen suunnasta. Otos muodostui yhdestä opiskelijaryhmästä kummassakin korkeakoulussa, jotka vastasivat kyselyyn ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) opintovuoden jälkeen.

Tulokset osoittivat opiskelijoiden arvioivan oman osaamisensa kehittyvän koulutuksessa asteikolla 1-6 keskiarvona yli 4 koko koulutuksen ajan molemmissa korkeakouluissa. Suomalaisten opiskelijoiden itsearvioinneissa sairaanhoidon ja etiikan osaamisalueella oli muutos keskiarvossa negatiiviseen suuntaan, opiskelijat arvioivat osaamisensa vähäisemmäksi kuin ensimmäisenä opintovuonna. Ruotsalaisten opiskelijoiden itsearvioinnit toisena opintovuonna osoittivat matalampia arvoja perushoidon ja etiikan osaamisalueilla.

Opiskelijat arvioivat koulutuksen tarjoavan mahdollisuutta ja tukea osaamisen kehittämiseen asteikolla 1-6, yli 4 keskiarvona. Ruotsalaisten opiskelijoiden arvioinneissa koulutuksen tarjoamista mahdollisuuksista ja tuesta oli toisen opintovuoden kohdalla muutos vähäisempään suuntaan kaikilla arviointialueilla. Suomalaisessa ammattikorkeakoulussa toisen opintovuoden jälkeen annetuista arvioinneista matalampia suhteessa ensimmäisen opintovuoden jälkeen annetuista arvioinneista olivat kriittisen ajattelun tukeminen ja hoitotyön tiedon kehittymisen tukeminen

Erityisesti opintojen keskivaiheeseen ja siinä tapahtuvaan opiskelijan osaamisen kehittymiseen liittyvää tutkimusta tarvittaisiin Suomessa ja Ruotsissa. Opiskelijan kokemuksesta osaamisen kehittymisen eri opintojen vaiheissa on kuitenkin vain vähän tutkittua tietoa, erityisesti liittyen kehittymistä edistäviin tekijöihin.

Avainsanat: Sairaanhoitajaopiskelija, (ammatti)korkeakoulu, itsearviointi, ammatillinen osaaminen, pohjoismainen yhteistyö

Johdanto

Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen kehittyy koulutuksen aikana siten, että hän valmistuttuaan kykenee toimimaan sairaanhoitajana käytännön työssä. Sairaanhoitajalta käytännön hoitotyössä toimimiseen vaadittavaa osaamista ovat määrittäneet Suomessa sosiaali- ja terveysministeriö (Terveydenhuollon ammattihenkilöiden neuvottelukunta 2000) sekä opetusministeriö (Opetusministeriö 2001) omista näkökulmistaan. Ruotsissa vastaavat suositukset on tehty ruotsalaisessa sosiaali- ja terveydenhuoltoa ohjaavassa lainsäädännössä (SFS 1995:37; SOSFS 1993:17). Nämä määritykset ja suositukset ovat näkyvissä molemmissa maissa sairaanhoitajien opetussuunnitelmissa osaamisen kehittymisen tavoitteina.

Tässä artikkelissa esitellään ruotsalaisen sairaanhoitajia kouluttavan tiedekorkeakoulun ja suomalaisen ammattikorkeakoulun kahdelta opiskelijaryhmältä kerätyn aineiston tuloksia. Lähtökohtana aineiston keräämiselle on ollut se pohdinta, jota kyseisten korkeakoulujen opettajat ovat käyneet molemmissa maissa tapahtuneisiin koulutuksen muutoksiin liittyen. Tutkimuksen toteuttajat ovat molemmat opettajina kyseisissä korkeakouluissa.

Kansainvälistyminen on tuonut korkeakouluille moninaista yhteistyötä eri muotoineen useiden eri maiden korkeakoulujen kanssa. Ammattikorkeakoulujen kansainvälisen yhteistyön perinteisenä muotona on ollut opiskelijoiden ja opettajien vaihto. Yhteinen tutkimustyö tuo siihen toisenlaista oppimista mahdollistavan ulottuvuuden.


Tutkimuksen lähtökohdat

Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen

Sairaanhoitajan osaamista on määritelty työtehtävistä käsin kvalifikaatioina (Pelttari 1997), yksilöstä käsin kompetenssina (Könnilä 1999) ja ammatista käsin ammattitaitona (Räisänen 2003). Sairaanhoitajan osaaminen on käytännön hoitotyössä toimimisen, hoitamisen osaamista. Sairaanhoitajan henkilökohtainen hoitofilosofia sisältää ne uskomukset, joille perustuu näkemys siitä, mitä hoitamisessa pitää tehdä ja mitä ei pidä tehdä (Tahvanainen 2001). Tämä uskomusjärjestelmä vaikuttaa siihen, miten sairaanhoitajat perustelevat päätöksiään. Sairaanhoitajan uskomusjärjestelmä ja hoitotyöhön liittyvä ajattelu ovat osin tietoisia, osin tiedostamattomia (Lauri & Salanterä 2002). Sairaanhoitajan käytännön toiminta on aina sidottu tapaan ajatella. Sairaanhoitaja käyttää päätöksenteossaan tieteellisen näytön tuottamaa tietoa, hoitotyön kokemusperäistä tietoa, potilaan käsityksiä koskevaa tietoa ja käytettävissä oleviin voimavaroihin liittyvää tietoa (Elomaa & Lauri 1999). Sairaanhoitajan osaaminen sisältää ammatin substanssiin liittyvää uskomuksia ja tietämystä, sen ymmärtämistä ja kykyä soveltaa tietoa toiminnassa. (Karttunen 1999.) Kim (2000; Salanterä & Walta 2001) tarkastelee käytännön hoitotyötä analyysissään ja esittää sen muodostuvan monimutkaisesta sarjasta toimintoja, joissa voidaan erottaa kaksi ulottuvuutta: kognitiivinen toiminta (mental activities) ja näkyvä toiminta (enactment activities). Toiminta tapahtuu aina tietyssä tilanteessa, jossa vaikuttavat asiakas /potilas, ympäristö, olosuhteet, hoitotilanne, hoitaja ja hoitamisen päämäärä, tarkoitus ja tavoite (nursing frames). Kognitiivinen toiminta-ulottuvuus sisältää sairaanhoitajan arvioinnin, ongelmanratkaisun, priorioinnin ja päätöksenteon, joihin vaikuttavat hoitotyön tavoitteet (nursing goals), hoitotyön tarkoitus (nursing means), hoitajan näkökulmat (aspects of nurse) ja potilaan näkökulmat (aspects of client). Näkyvän toiminnan ulottuvuus on aina sidottu aikaan, paikkaan ja hoitajan fyysiseen sijaintiin. Sairaanhoitajaopiskelijat ovat itsearvioineet omaa kehittyvää ammatillista osaamistaan kahdessa sairaanhoitajia kouluttavassa korkeakoulussa kahdessa maassa. Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen oli tässä tutkimuksessa jaettu osa-alueisiin kummankin korkeakoulun opetussuunnitelmien yhtenevien tavoitteiden ja kummankin maan kansallisten sairaanhoitajan osaamista määrittävien säädösten yhtenevien kohtien mukaisesti. Nämä osa-alueet olivat Perushoidon osaaminen, Sairaanhoidon osaaminen, Eettinen osaaminen, Aseptinen osaaminen ja Hoitotyön tekninen osaaminen.

Sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen kehittyminen korkeakoulussa opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti

Ammatillisen korkea-asteen koulutuksen tavoitteina ovat opiskelijan kehittyminen ammattiin, ammatin tietojen ja taitojen oppiminen sekä ammatissa tarvittavien valmiuksien kehittyminen. Samanaikaisesti opiskelija kehittyy ihmisenä ja sivistyy. Opiskelijan kehittyminen ammattiin pitää sisällään myös oletuksen ammattialan uudistamisesta (Hilden 1999). Ammattikorkeakoulutuksen tavoitteena on tuottaa ammatillista osaamista, joka antaa valmiudet ammatillisiin asiantuntijatehtäviin (Ammattikorkeakoululaki 2003, § 4). Asiantuntijana kehittyminen edellyttää yleisiä, volitionaalisia valmiuksia, kykyä jäsentää ammattispesifistä tietoa ja kykyä ymmärtää tehtävien perusteet ja merkitys (Ruohotie 2004). Sairaanhoitajien ammatillinen koulutus tapahtuu Suomessa ammattikorkeakoulussa 140 opintoviikon ja Ruotsissa korkeakoulussa 120 opintoviikon laajuisissa opinnoissa. Sairaanhoitajaopiskelijan opintoja koskevan EU-direktiivin (85/595/ETY) mukaisesti hoitotyön opetuksessa on teoreettisia opintoja ja ohjattua harjoittelua eri toimintaympäristöissä. Ohjattua harjoittelua on vähintään 50 opintoviikkoa. Suomessa sairaanhoitajakoulutus kestää käytännössä kolme ja puoli vuotta, Ruotsissa kolme vuotta.

Koulutusohjelma rakentuu hoitotyön ammattiopinnoista, luonnontieteellisistä ja lääketieteellisistä aineista, käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteellisistä aineista, opinnäytetyöstä ja vapaasti valittavista opinnoista. Hoitotyön ammattiopintoja on 100 opintoviikkoa koulutusohjelmassa. Vaihtoehtoisia ammattiopintoja tästä voi olla 20 opintoviikkoa. (Opetusministeriö 2001.) Taulukossa 1. tarkastellaan opetussuunnitelman mukaisia teoreettisen ja käytännön opiskelun opintoviikkomääriä molemmissa korkeakouluissa.


TAULUKKO 1. Teoreettisen ja käytännön opiskelun opintoviikkomäärät Sophiahemmet högskolanissa (SH) ja Laurea-ammattikorkeakoulun Lohja- instituutissa (LI)



Hoitotyön koulutusohjelmaan hakeudutaan lukio-opintojen pohjalta. Opiskelijaksi voi hakeutua myös peruskoulun jälkeen suoritetun sosiaali- ja terveysalan toisen asteen perustutkinnon pohjalta. Opiskelijat ovat opiskelunsa aloittaessaan noin 20-vuotiaita. Opiskelijoiden ikäjakauma on kuitenkin laaja, osa opiskelijoista on suorittanut ammatillisia tai muita opintoja ennen hoitotyön koulutusohjelmaan tuloaan.

Ohjatulla harjoittelulla on keskeinen merkitys opiskelijan oppimisessa sairaanhoitajaksi. Hoitaminen tapahtuu vuorovaikutuksessa sairaanhoitajan sekä apua ja tukea tarvitsevan ihmisen tai perheen kanssa. (Munnukka 1997). Ammattiin kasvaminen tapahtuu opiskelijan henkisten rakenteiden ohjaamana jossakin oppimisympäristössä. Henkiset rakenteet jäsentävät opiskelijan ajattelua, tunteita ja eettisiä valintoja. Ympäristön merkitys on opiskelijan suorituksessa ja itsearvioinnissa. Kasvussa on merkitystä myös opiskelijan orientaatiolla, opiskelijan orientaation painottuminen omien sisäisten merkitysten luomiseen ja ymmärtämiseen vai työelämän vaatimuksiin. Orientaation ulkoinen fokus tarkoittaa opiskelijan tietoista orientaatiota työelämässä tarvittavan osaamisen kehittämiseen ja sisäinen fokus puolestaan tavoitteellista pyrkimystä persoonallisuuden kehitykseen ja itsearviointiin. (Mentkowski et al. 2000; Ruohotie 2004.) Opiskelija tarvitsee myös hyvät itsesäätelyvalmiudet kyetäkseen luomaan mahdollisuuden kasvulleen. Sisäisiä kasvun edellytyksiä luodaan säätelemällä vireyttä ja käsittelemällä stressiä, emootioita, levottomuutta ja ikävystymistä. Oma sisäinen tarve kasvuun ja halu oppia uutta ovat myös ammatillisessa kasvussa välttämättömiä. (Ruohotie 2004.)

Tynjälä (2003; 2004) tarkastelee oppimista eri oppimisympäristöissä kolmesta eri näkökulmasta, mielensisäisestä, osallistumisesta ja luomisnäkökulmasta. Hän päätyy kriittisessä tarkastelussaan ehdottamaan, että eri oppimisympäristöjen tulisi muodostaa yhteistä kulttuuria tiedon luomiseksi. Erilaisissa ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisissä kehittämishankkeissa ja projekteissa onkin pyritty tähän (Konkola 2003). Opiskelija ei kuitenkaan vielä tällä hetkellä koe kehittämistyötä luontevaksi osaksi sairaanhoitajan päivittäistä toimintaa (Ora-Hyytiäinen 2004).

Koulutuksessa kehittyvän ammatillisen osaamisen arviointi

Koulutuksen arvioinnilla haetaan palautetietoa oppimisen ja opetuksen onnistumisesta. Opetus ja oppiminen ammatin tutkintoon johtavassa korkeakoulutuksessa ovat tavoitteista, arviointi tuottaa tietoa tavoitteiden saavuttamisesta. Arviointi voi tapahtua monesta eri näkökulmasta käsin ja kohdistua moniin erilaisiin kohteisiin. Tässä tutkimuksessa arviointitiedon keräämistä on toteutettu toisaalta opiskelijoiden toteuttamana itsearviointina omasta oppimisestaan ja kehittymisestään suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin ja toisaalta opiskelijoiden toteuttamana arviointina opetuksen tarjoamasta mahdollisuudesta tukea oppimista tavoitteiden suuntaisesti. Näin on pyritty keräämään arviointitietoa sekä oppimisen prosessista että sen tuloksesta. Tavoitteena on kuitenkin tämän arviointitiedon käyttäminen koulutuksen laadun arviointiin kahden eri pohjoismaisen koulutusyksikön koulutuksen laatutyöskentelyssä. Koulutuksen uudistaminen ja uusiutuminen edellyttää jatkuvaa arviointia. Hyvä opettaja arvioi systemaattisesti työtään ja tuloksia. Koulutuksen kehittämisessä on huomioitava riittävästi sen kulttuuriperinne, oppiminen on aina kontekstisidonnaista.

Kun oppiminen sairaanhoitajakoulutuksessa tapahtuu sekä hoitotyön oppimisen kulttuurissa että hoitotyön toiminnan kulttuurissa, on mielenkiintoista saada tietoa oppimisen eroista eri maissa, erityisesti meitä alueellisesti lähellä olevissa maissa, tässä tapauksessa pohjoismaissa. Koulutuksen kulttuuriset arvot ovat muuttuneet 1900-luvun alun koulutuksen tehokkuuden arvostamisesta, 1900-luvun puolivälin oppimistuotosten arviointiin ja 1900-luvun loppupuolen laadunvarmistukseen. Koulutuksen arvioinnissa on ydinkysymyksenä kuitenkin aina ollut opiskelijan oppiminen odotetulla tavalla, osaamisen kehittyminen sille asetettujen tavoitteiden mukaisesti (Rauste-von Wright & von Wright 1994). Arvioinnissa on käytetty Bloomin kehittämää kuusitasoista taksonomiaa (liite 1.) osaamisen kehittymisen arviointiin (Beairsto 1996), siten että opiskelijan suorittamassa itsearvioinnissa osaamisen kehittyminen oli kytketty näihin tasoihin. Koulutuksessa kehittyvää osaamista koskevaa arviointitietoa tulee kerätä koko koulutuksen ajan, ei ainoastaan koulutuksen lopussa. Tässä tutkimuksessa on kerätty kahdesta pohjoismaisesta hoitotyön koulutusohjelmaa toteuttavasta korkeakoulusta arviointitietoa opiskelijoilta systemaattisena seurantana vuosittain koko kolme ja puolivuotisen koulutuksen ajan.


Tutkimuksen tarkoitus

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata sairaanhoitajaopiskelijoiden ammatillisen osaamisessa tapahtuvaa muutosta koulutuksen aikana opiskelijoiden itsearvioimana kahdessa sairaanhoitajia kouluttavassa korkeakoulussa, suomalaisessa ammattikorkeakoulussa ja ruotsalaisessa korkeakoulussa.


Tutkimusongelmat

1. Miten opiskelijat arvioivat oman ammatillisen osaamisensa kehittyvän valituilla alueilla, perushoidossa, sairaanhoidossa, aseptiikassa, etiikassa ja hoitotyön tekniikassa opiskelunsa ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) vuoden jälkeen?
2. Miten opiskelijat arvioivat korkeakoulun tukeneen heidän ammatillisen osaamisensa kehittymistä valituilla alueilla, kriittisen ajattelun, hoitotyön tiedon kehittymisessä ja persoonallisessa kehittymisessä, opiskelunsa ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) vuoden jälkeen?
3. Miten opiskelijoiden itsearvioinnit ja arvioinnit eroavat toisistaan suomalaisessa ammattikorkeakoulussa ja ruotsalaisessa korkeakoulussa ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) opintovuoden jälkeen?


Tutkimusmenetelmä

Arviointimenetelmän valitsemiseen vaikuttaa arvioinnin käyttötarkoitus. Itsearviointi valittiin arviointimenetelmäksi. Opiskelijat arvioivat omaa osaamistaan määrällisen mitta-asteikon avulla. Opetussuunnitelmassa olevista ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) opintovuoden päätavoitteista muodostettiin kysymykset. Tutkimuksessa on käytetty määrällistä lähestymistapaa (Metsämuuronen 2000), koska se on tarjonnut mahdollisuuden seurata kehitystä ryhmissä. Tutkimuksessa ei ole oltu kiinnostuneita yksittäisen opiskelijan arvioinnista oman osaamisen kehittymisestä, vaan opiskelijaryhmien arvioimasta osaamisen kehittymisestä.

Itsearvioinnin ja arvioinnin määrällisenä mitta-asteikkona oli suhdelukuasteikko sisältäen arvot 1-6, jossa arvon kuusi kuvaama osaaminen edustaa korkeinta mahdollista osaamista ja arvon yksi kuvaama osaaminen matalinta. Tutkimuksen mitta-asteikkoon ei sisällytetty arvoa nolla, jota opiskelijan osaaminen ei voi edustaa ensimmäisen opintovuoden jälkeen. Asteikko ei myöskään sisällä keskikohtaa, jotta asteikko voisi kuvata suuntausta jompaankumpaan suuntaan (1 tai 6). Suhdelukuasteikossa ovat arvojen väliset välimatkat tulkittavissa järjestyksessä oleviksi (Heikkilä 1998). Kyselylomakkeen kysymykset on laadittu operationalisoimalla teoreettisiin lähtökohtiin valitut käsitteet ja opetussuunnitelmat tavoitteineen molemmista korkeakouluista (Alkula, Pöntinen, Ylöstalo 1999). Itsearviointiosan kysymykset on laadittu opintovuosittain Bloomin taksonomiaan perustuvana kumuloituvana osaamisen kehittymisenä siten, että opiskelija arvioi omaa osaamistaan eri tasoilla asteikolla 1-6. Tutkimusta varten Bloomin taksonomiasta rakennettiin osaamisen kehittymisen portaittainen malli (kuvio 1), jonka pohjalta kyselylomakkeen hoitamisen osaamisen kehittymistä koskevat itsearviointikysymykset laadittiin kuvaamaan osaamisen kehittymistä opintovuosittain opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti.

Kolmas (neljäs) opintovuosi
- OSAA SYNTETISOIDA, esimerkiksi osaa tehdä johtopäätöksiä, nähdä yhteyksiä, johtaa alkulähteiltä, vetää yhteen, vertailla
- OSAA ARVIOIDA esimerkiksi osaa argumentoida, ottaa kantaa, perustella päätöksiä, reflektoida

Toinen opintovuosi
- OSAA SOVELTAA, esimerkiksi osaa toteuttaa, havainnollistaa, selittää, käyttää
- OSAA ANALYSOIDA, esimerkiksi osaa tunnistaa osia kokonaisuudesta, löytää samankaltaisuuksia, eroja, kyseenalaistaa, vertailla

Ensimmäinen opintovuosi
- TIETÄÄ, esimerkiksi osaa määrittää, perustella, tunnistaa
- YMMÄRTÄÄ, esimerkiksi osaa kuvata omin sanoin, valita, muotoilla, kuvata eroja

KUVIO 1. Sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen kumuloituvan kehittymisen portaat Bloomin taksonomian pohjalta.


Tästä opiskelijan arvioimasta osaamisesta on laskettu keskiarvo ryhmän osaamisen kehittymisen suuntauksen erottamiseksi. Aineisto on kuvattu frekvensseinä, keskiarvoina ja keskihajontoina. Aineisto on työstetty käyttäen SPSS-tilasto-ohjelmaa.

Otos

Tutkimuksen otos muodostui yhdestä opiskelijaryhmästä kummassakin korkeakoulussa, jotka vastasivat kyselyyn ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) opintovuoden jälkeen. Ryhmät valittiin sen perusteella, että molemmat aloittivat opiskelunsa vuonna 1999. Kyselylomake annettiin kummankin ryhmän kaikille lähiopetuksessa läsnä olleille opiskelijoille ja ensimmäisen opintovuoden lopussa siihen vastasi ruotsalaisen korkeakoulun opiskelijaryhmän opiskelijoista 30 ja suomalaisen ammattikorkeakoulun opiskelijaryhmän opiskelijoista 20. Toisen opintovuoden lopussa vastanneita oli 18 ruotsalaista opiskelijaa ja 14 suomalaista opiskelijaa. Kolmannen opintovuoden lopussa kyselyyn vastasi 32 ruotsalaista opiskelijaa ja neljännen opintovuoden aikana 25 suomalaista opiskelijaa. Erilaisista syistä johtuen kato vaihteli jonkin verran. Opiskelijaryhmät muuttuvat kooltaan opiskelun aikana. Opiskelunsa vuonna 1999 aloitti ruotsalaisen korkeakoulun ryhmässä 40 opiskelijaa ja suomalaisen ammattikorkeakoulun ryhmässä 36 opiskelijaa.

Tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty seuranta-aineistona opiskelijaryhmistä, jossa ruotsalaisista opiskelijoista noin 75 % oli suorittanut aikaisemman ammatillisen tutkinnon sosiaali- ja terveysalalla, joka Ruotsissa tarkoittaa ammatillisesti painottuneen lukion suorittamista ja valmiutta toimia sosiaali- ja terveydenhuollossa perushoitajana (undersköterska). Suomalaisista opiskelijoista noin kolmasosa oli suorittanut aikaisemman ammattitutkinnon sosiaali- ja terveysalalla. Opiskelijoista valtaosa on naisia. Tämä tutkimus kohdistuu nuorisoasteen opiskelijoihin.

Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty seuranta-aineistona opiskelijaryhmistä, jossa ruotsalaisista opiskelijoista noin 75 % oli suorittanut aikaisemman ammatillisen tutkinnon sosiaali- ja terveysalalla, joka Ruotsissa tarkoittaa ammatillisesti painottuneen lukion suorittamista ja valmiutta toimia sosiaali- ja terveydenhuollossa perushoitajana (undersköterska). Suomalaisista opiskelijoista noin kolmasosa oli suorittanut aikaisemman ammattitutkinnon sosiaali- ja terveysalalla. Opiskelijoista valtaosa on naisia. Tämä tutkimus kohdistuu nuorisoasteen opiskelijoihin. Nuorisoasteen opiskelijat ovat opinnoissaan kokopäiväisesti molemmissa maissa.

Opiskelijat vastasivat kyselylomakkeeseen lähiopetuksessa. Tutkimuksen tarkoitus ja ongelmat kuvattiin heille. Samoin kerrottiin, miten kysymykset on laadittu. Tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuutta korostettiin ja samoin yksittäisen opiskelijan vastauksen merkitystä. Erityisesti kuvattiin tutkimuksen kohteena olevaa ryhmän osaamisessa tapahtuvaa muutosta, tutkimus ei kohdistunut yksittäisen opiskelijan osaamiseen. Tutkimuksen tekijät tai joku ryhmän opettajista oli läsnä sen ajan, jonka opiskelijat käyttivät vastaamiseen, mahdollista selvennystä tai tarkennusta varten.

Luotettavuus

Tutkimuksen validiteettia lisää valittujen teoreettisten käsitteiden, opetussuunnitelmien ja Bloomin taksonomian tasojen käyttö kysymysten rakentamisessa. Tutkimuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa on käytetty kolmea kieltä, suomea, ruotsia ja englantia, jotta on voitu varmistua käsitteiden sisällön yhdenmukaisuudesta. Aineiston keruun toteutuksen samankaltaisuus molemmissa korkeakouluissa, esimerkiksi opettajan tai tutkijan läsnäolo vastaamistilanteessa lisää tutkimuksen reliabiliteettia. Kyselylomake muodostaa harkitun ja huolellisesti hiotun mittarin.

T-testiä on käytetty ryhmien keskiarvojen erojen testaukseen. T-testin käyttö on perusteltua kahden riippumattoman ryhmän erojen yleistettävyyden tarkastelussa (Alkula, Pöntinen, Ylöstalo 1999). Tässä testataan sitä, että ryhmät todella ovat saaneet tuloksensa luotettavasti eikä mittauksesta johtuneen virheen seurauksena. Keskiarvoissa on yleensä aina jonkin verran eroa, mutta kuinka todennäköistä on että erot johtuvat sattumasta. (Heikkilä 1998). Testauksessa katsotaan ovatko keskiarvot samansuuntaisia oikeasti vai ei.


Tulokset

Opiskelijoiden itsearvioinnit oman osaamisensa kehittymisestä
Tulokset osoittivat opiskelijoiden itsearvioinneista muodostetuissa keskiarvoissa on kasvua, joka tarkoittaa, että opiskelijoiden itsearvioimana osaaminen kehittyy. Arviointien mukaan heidän osaamisensa kehittyy koulutuksessa arviointiasteikolla 1-6, ruotsalaisilla opiskelijoilla keskiarvona yli 4 (taulukko 2).


TAULUKKO 2. Sairaanhoitajaopiskelijoiden itsearviointien keskiarvot ja keskihajonnat kahdessa korkeakoulussa ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) opintovuoden jälkeen
SH = Sophiahemmet högskola, LI = Laurea-ammattikorkeakoulu, Lohja-instituutti



Perushoidon osaaminen on itsearvioinnin alue, jossa voidaan nähdä tasainen paraneminen koko prosessin ajan kummassakin korkeakoulussa. Alueen itsearviointeja tarkasteltiin lisäksi graafisesti, jolloin itsearviointien jakaumissa voitiin havaita arviointiasteikon arvojen 4-6 välille sijoittuvan kaksikolmasosaa opiskelijoista ensimmäisellä ja toisella itsearviointikerralla ja lähes kaikki opiskelijat kolmannella itsearviointikerralla.

Sairaanhoidon osaaminen on itsearviointialue, jossa ensimmäisellä itsearviointikerralla suomalaisista opiskelijoista noin puolet arvioi osaamisensa asteikon välillä 4-6, toisella itsearviointikerralla noin kolmasosa arvioi osaamisensa asteikon välille 4-6 ja kolmannella itsearviointikerralla suurin osa arvioi osaamisensa asteikon välille 4-6. Sen sijaan ruotsalaisista opiskelijoista noin puolet arvioi ensimmäisellä itsearviointikerralla osaamisensa tällä alueella asteikon välille 4-6, toisella kerralla kaksikolmasosaa opiskelijoista arvioi osaamisensa asteikon välille 4-6 ja kolmannella kerralla lähes kaikki opiskelijat arvioivat osaamisensa tällä alueella asteikon välille 4-6.

Aseptisessa osaamisessa arvioivat lähes kaikki sekä suomalaiset että ruotsalaiset opiskelijat osaamisensa asteikon välille 4-6 ensimmäisellä, toisella ja kolmannella itsearviointikerralla.

Eettisen osaamisen arviointialueella ensimmäisellä itsearviointikerralla yli kaksikolmasosaa suomalaisista opiskelijoista arvioi osaamisensa asteikon välille 4-6, toisella itsearviointikerralla noin puolet suomalaisista opiskelijoista arvioi osaamisensa asteikon välille 4-6 ja kolmannella itsearviointikerralla kaksikolmasosaa opiskelijoista arvioi osaamisensa asteikon välille 4-6. Sen sijaan ensimmäisellä itsearviointikerralla kaksikolmasosaa ruotsalaisista opiskelijoista arvioi osaamisensa asteikon välille 4-6, toisella ja kolmannella itsearviointikerralla kaikki ruotsalaiset opiskelijat arvioivat osaamisensa asteikon välille 4-6.

Hoitotyön teknisen osaamisen arviointialueella sekä suomalaisten että ruotsalaisten opiskelijoiden itsearviointi osoittaa osaamisen tasaista kasvua opiskelijaryhmässä.

Opiskelijoiden arvioinnit koulutuksen tarjoamista mahdollisuuksista ja tuesta osaamisen kehittymiselle
Samoin opiskelijat arvioivat koulutuksen tarjoavan mahdollisuutta ja tukea osaamisen kehittämiseen asteikolla 1-6, yli 3.5 keskiarvona sekä ruotsalaisessa korkeakoulussa että suomalaisessa ammattikorkeakoulussa (taulukko 3). Havaittavissa oli ruotsalaisten opiskelijoiden korkeammat itsearvioinnit oman osaamisen kehittymisen arvioinnissa ja suomalaisten opiskelijoiden korkeammat arvioinnit koulutuksen tarjoamien mahdollisuuksien ja tuen arvioinnissa.

TAULUKKO 3. Sairaanhoitajaopiskelijoiden arviot korkeakoulun antamasta tuesta ammatillisen osaamisen kehittymiselle kahdessa korkeakoulussa ensimmäisen, toisen ja kolmannen (neljännen) opintovuoden jälkeen
SH = Sophiahemmet högskola, LI = Laurea-ammattikorkeakoulu, Lohja-instituutti



Opiskelijoiden arviot korkeakoulun tarjoamisista mahdollisuuksista ja antamasta tuesta osaamisen kehittymisessä kriittisen ajattelun arviointialueella olivat sekä suomalaisessa että ruotsalaisessa korkeakoulussa ensimmäisellä arviointikerralla kahdenkolmasosan mielestä asteikon välillä 4-6, toisella arviointikerralla runsaan puolen mielestä asteikon välillä 4-6, kolmannella arviointikerralla suurimman osan mielestä asteikon välillä 4-6.

Hoitotyön tiedon kehittymisessä opiskelijoiden arviot korkeakoulun tarjoamista mahdollisuuksista ja antamasta tuesta arvioi suurin osa suomalaisista opiskelijoista asteikon välille 4-6 ensimmäisellä ja toisella arviointikerralla ja kaikki opiskelijat kolmannella arviointikerralla. Ruotsalaisen korkeakoulun tarjoamia mahdollisuuksia ja antamaa tukea osaamisen kehittymiselle tällä arviointialueella arvioi ensimmäisellä kerralla kaksikolmasosaa opiskelijoista, toisella ja kolmannella kerralla suurin osa opiskelijoista asteikon välille 4-6.

Persoonallisen kehittymisen tukemisessa arvioi kaksikolmasosaa suomalaisista opiskelijoista arvioi korkeakoulun tuen asteikon välille 4-6, toisella arviointikerralla lähes kaikki ja kolmannella arviointikerralla kaikki suomalaiset opiskelijat arvioivat korkeakoulun antaman tuen asteikon välille 4-6. Ruotsalaisen korkeakoulun opiskelijoista runsas puolet arvioi ensimmäisellä arviointikerralla korkeakoulun antaman tuen asteikon välille 4-6, toisella arviointikerralla lähes kaikki ja kolmannella arviointikerralla suurin osa asteikon välille 4-6.

Toisen opintovuoden jälkeen tehdyt itsearvioinnit ja arvioinnit
Ruotsalaisessa korkeakoulussa perushoidon ja eettisen osaamisen alueella toisen opintovuoden jälkeen tehdyt itsearvioinnit osoittavat matalampaa keskiarvoa kuin ensimmäisen opintovuoden itsearvioinnit. Suomalaisessa ammattikorkeakoulussa sairaanhoidon ja eettisen osaamisen alueilla toisen opintovuoden tehdyt itsearvioinnit osoittavat matalampaa keskiarvoa kuin ensimmäisen opintovuoden jälkeen tehdyt itsearvioinnit (taulukko 2).

Opiskelijoiden tekemät koulutuksen tarjoamia mahdollisuuksia ja tukea koskevat arvioinnit olivat ruotsalaisessa korkeakoulussa toisen opintovuoden jälkeen matalammat kaikilla arviointialueilla. Suomalaisessa ammattikorkeakoulussa toisen opintovuoden jälkeen annetuista arvioinneista matalampia suhteessa ensimmäisen opintovuoden jälkeen annetuista arvioinneista olivat kriittisen ajattelun tukeminen ja hoitotyön tiedon kehittymisen tukeminen (taulukko 3).

Kriittisen ajattelun kehittymiselle koulutuksen tarjoamat mahdollisuudet ja tuki on arvioitu matalaksi sekä ruotsalaisessa korkeakoulussa että suomalaisessa ammattikorkeakoulussa toisen opintovuoden jälkeen (taulukko 3).

Opiskelijaryhmien väliset erot opintovuosittain
Suomalaisen ja ruotsalaisen korkeakoulun opiskelijaryhmien keskiarvoja testattiin tilastollisesti t-testillä eri itsearviointi- ja arviointialueilla. Tilastollisesti merkittävä ero ryhmien välillä oli ensimmäisenä vuonna eettisen osaamisen kehittymisessä (p=0.001). Toisen opintovuonna tilastollisesti merkitsevä ero oli sairaanhoidon osaamisessa (p=0.001). Tilastollisesti merkittävä ero oli kolmantena opintovuonna ryhmien välillä eettisen osaamisen itsearvioinnissa (p=0.001) ja arvioinnissa koulutuksen vaikutuksesta persoonalliseen kehittymiseen (p=0.001).


Pohdinta

Tutkimukseen valitut ryhmät olivat pienet, myös vastaamatta jättäneet olivat joinakin vuosina suuri joukko ryhmistä. Tutkimuksen tuloksia ei ole tarkoitus yleistää, vaan ainoastaan tarkastella ryhmien itsearviointien ja arviointien avulla kehittymisen suuntaa suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin ryhmissä. Tutkimuksessa syntyneeseen katoon on vaikuttanut opiskelijoiden poissaolo lähiopetuksesta. Tutkimuksen toteutuksen aikana opiskelijoilla ei ollut läsnäolopakkoa. Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin opiskelijoiden lähiopetustunnilla, opiskelijat vastasivat vapaaehtoisesti lomakkeeseen, paikalla oli vastaamisen ajan joko tutkija tai opettaja.

Aineiston keruu ja tulosten analysointi on toteutettu opintovuosittain. Tulosten analysoinnin jälkeen ne on tarkasteltu yhdessä molempien korkeakoulujen osalta ja esitelty kummassakin korkeakoulussa kyseisen ryhmän opettajille. Tuloksista on käyty keskustelua ja pohdittu koulutuksen toteuttamisen erilaisia tapoja ja ratkaisuja kummassakin korkeakoulussa.

Mitä tapahtuu toisena opintovuonna?

Erityisesti toisena opintovuonna oli vastaamatta jättäneiden osuus suuri verrattuna opintonsa aloittaneiden määrään. Toisena opintovuonna ei ole merkitty tietoon vastaamistilanteessa läsnä olleiden määrää ja koska ryhmien koot sekä läsnäoloon vaikuttavat tekijät vaihtelevat, selkeää vastausta kadon määrään ei saada. Erityisesti toiseen opintovuoteen kohdistuva laadullinen tutkimus olisi tarpeen. Vaikuttaa siltä, että erityisesti toisena opintovuonna tapahtuu opiskelijan osaamisen kehittymisessä jotakin, jota olisi tarpeen ymmärtää opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymisen arvioinnissa.

Tulokset osoittavat toisen opintovuoden jälkeen tehdyissä itsearvioinneissa ja arvioinneissa osassa arviointialueissa tapahtunutta matalampaa arviointia verrattuna ensimmäiseen opintovuoteen. Toisen opintovuoden aikana tapahtuva osaamisen kehittyminen ja koulutuksen mahdollisuudet ja tuki osaamisen kehittymiselle arvioidaan vähäisemmiksi kuin ensimmäisenä opintovuonna. Toisen opintovuoden opinnot ja niille asetetut tavoitteet ovat suunnatut enemmän erikoissairaanhoitoon, jossa käytännön opiskelun tapahtuu ensimmäisen kerran. Ensimmäisenä opintovuonna opinnot on suunnattu perusauttamiseen. Toisena opintovuonna käytännön opiskelun ohjaajana toimii sairaanhoitaja, sen sijaan ensimmäisen opintovuoden käytännön opintojaksolla saattaa ohjaajana toimia perushoitaja tai lähihoitaja, koska opinnot on suunnattu perushoidon (peruselämisen toiminnoissa auttamisen) oppimiseen. Opiskelijoiden kommenttien mukaisesti opiskeluyksiköissä ohjaajaksi saatetaan asettaa perushoitaja tai lähihoitaja riippumatta koulun toivomuksista tai odotuksista. Harjoittelu tapahtuu perusterveydenhuollon ja vanhustenhuollon toimintaympäristöissä, joissa saattaa työskennellä vain muutamia sairaanhoitajia. Sairaanhoitajan työ saattaa olla paremminkin välillisessä hoitotyössä, lääkehoidon toteuttamisessa, lääkärin työn avustamisessa ja hallinnollisessa työssä. Tällöin sairaanhoitajan työ perusauttamisen alueella ei muodostu opiskelijan ihanteeksi tai sairaanhoitajan roolimalliksi. Toiselle opintovuodelle sijoittuu useita käytännön opiskelun jaksoja, jotka ovat osittain lyhyitä johtuen ETY-direktiivin edellyttämästä sairaanhoitajakoulutuksen laajuudesta. Tällöin mahdollisuus syventää osaamistaan kärsii osittain laajenemisen kustannuksella. Tällöin opiskelija on myös ensimmäisen kerran harjoittelemassa erikoissairaanhoidossa ja huomioi sairaanhoitajan työskentelyä. Potilaslähtöinen tapa organisoida hoitoyksikön työtä on vielä harvinaisempi kuin tehtävälähtöinen organisointitapa. Tällöin sairaanhoitaja kenties työskentelee vain vähän tai kenties ei lainkaan välittömässä potilaan perusauttamisessa. Sairaanhoitajan roolimalli ei sisällä potilaan hoitamisen kokonaisuutta. Opiskelijan mahdollisuus oppia syvällisesti hoitotyötä potilaan tarpeista lähtien on heikko. Opiskelijan toimiminen omahoitajana sairaanhoitajan ohjauksessa opintojen alusta lähtien edesauttaa opiskelijan mahdollisuutta kehittää ammatillista osaamistaan kokonaisvaltaisen hoitotyön suuntaan (Munnukka 1997).

Korkeakoulujen ryhmien välisten erojen testauksessa tuli toisena vuonna esiin tilastollisesti merkittävänä sairaanhoidon osaamisessa kehittyminen. Toisena opintovuonna ryhmien itsearvioinnit erosivat toisistaan ruotsalaisen opiskelijaryhmän arvioidessa oman kehittymisensä edistyneen ensimmäisestä opintovuodesta, kun taas suomalainen opiskelijaryhmä arvioi osaamisensa matalammaksi kuin ensimmäisenä opintovuonna. Ruotsalaisessa korkeakoulussa on opiskelijoilla useammin (noin kahdellakolmasosalla) ammatillisesti painottuneen lukion jälkeen lähihoitajan (undersköterska) koulutus ja työkokemusta vanhustenhoidon lisäksi erikoissairaanhoidossa. Suomessa on tavallisesti opiskelijaryhmissä vain noin kolmasosalla lähihoitajan koulutus ja työkokemus useimmiten perusterveyden- tai sosiaalihuollosta, ei erikoissairaanhoidosta. Suomessa lähihoitajat toimivat vain harvoin erikoissairaanhoidossa. Lähihoitajaopiskelijat eivät myöskään yleisesti harjoittele opintojensa aikana erikoissairaanhoidon ympäristöissä. Toisena opintovuonna opiskelijat molemmissa korkeakouluissa ovat ensimmäisen kerran käytännön harjoittelussa erikoissairaanhoidossa, jolloin ruotsalaisista opiskelijoista suurin osa tuntee ympäristön aikaisemmasta työympäristönä, sen sijaan suomalaisista opiskelijoista vain harva on aikaisemmin toiminut erikoissairaanhoidossa.

Toisena opintovuonna ei ollut ryhmien välillä tilastollisesti merkittävää eroa eettisen osaamisen kehittymistä koskevissa itsearvioinneissa. Molemmissa ryhmissä on toisena opintovuonna nähtävissä sama suuntaus, matalammat arvioinnit kuin ensimmäisenä opintovuonna. Suuntaus on samanlainen molemmissa ryhmissä. Erot ryhmien välillä ovat eettisen osaamisen kehittymistä koskevassa itsearvioinnissa ovat tilastollisesti merkitseviä ensimmäisenä ja kolmantena opintovuonna. Ensimmäisenä opintovuonna olleeseen eroon ryhmien välillä saattaa olla vaikuttamassa sama opiskelijoiden taustaan liittyvä ero, kuin edellä on todettu. Toisena opintovuonna saattaa olla, että molempien korkeakoulujen opetuksessa eettiset kysymykset hoitamisessa asettuvat taustalle, akuuttihoitotyöhön liittyvien alueiden korostuessa. Kolmantena opintovuonna ruotsalaiset opiskelijat arvioivat osaamisensa vahvimmaksi juuri eettisen osaamisen alueella, sen sijaan suomalaiset opiskelijat arvioivat osaamisensa vahvimmaksi perushoidon ja aseptiikan osaamisen alueilla.

Koulutuksen aikaisessa prosessissa kehittyvää sairaanhoitajan ammatillista osaamista on tutkittu runsaasti (esimerkiksi Munnukka 1997, Karttunen 1999, Stenfors 1999, Kuokkanen 2000, Jaroma 2000, Sarajärvi 2002, Räisänen 2002, Havukainen 2003). Tutkimus keskittyy joko opintojen alkuun tai loppuun, erityisesti opintojen keskivaiheeseen ja siinä tapahtuvaan opiskelijan osaamisen kehittymiseen liittyvää tutkimusta tarvittaisiin Suomessa ja Ruotsissa. Opiskelijan kokemuksesta osaamisen kehittymisen eri opintojen vaiheissa on kuitenkin vain vähän tutkittua tietoa, erityisesti liittyen kehittymistä edistäviin tekijöihin.

Opiskelija arvioi osaamisensa kehittymistä koulutuksessa toteutetun arvioinnin tapaan

Opiskelijan ammatillisen osaamisen arviointi keskittyy koulutuksessa enemmän kirjallisen osaamisen arviointiin, ei niinkään käytännön toiminnan osaamisen kehittymisen arviointiin. Tällöin korostuvat arvioinnissa opiskelijan kyvyt ilmaista itseään kirjallisesti, omaksua, analysoida ja pohtia teoreettista tietoa. Käytännön harjoittelun toteutuksen ja arvioinnin suunnittelu yhdessä taidon kehittymisen asiantuntijan ja opiskelijan kanssa toteutuu jo tänä päivänä Ruotsissa, jossa käytännön opiskelun asiantuntijana toimii opettaja apunaan hoitotyön käytännön opiskelussa ja sairaanhoitajana hoitotyössä samanaikaisesti toimivat opettaja/ohjaajat.