Tämä artikkeli käsittelee korkeakoulujen laadun arvioinnin, korkeakoululaitoksen ja korkeakouluopetuksen ajankohtaisia kysymyksiä, jotka liittyvät oleellisesti myös Korkeakoulujen arviointineuvoston toimialaan. Yksittäiset laatujärjestelmät, esim. ISO-standardit, EFQM-järjestelmät ja vastaavat ovat tämän artikkelin tarkastelun ulkopuolella.

Erityisesti kuluneen viimeisen vuoden aikana korkeakoulutuksen laadusta, laatujärjestelmistä ja sittemmin laadunvarmistuksesta ja laadunvarmistusjärjestelmien auditoinnista on keskustelu ahkerasti ja kiivaastikin eri foorumeilla. Bolognan prosessin seurauksena opetusministerit ovat asettaneet tavoitteeksi eurooppalaisen yhteisen korkeakoulualueen luomisen vuoteen 2010 mennessä. Päämääränä on parantaa eurooppalaisten korkeakoulujen kilpailukykyä ja vetovoimaa lisäämälllä liikkuvuutta sekä keskinäistä yhteistyötä mm. korkeakoulutuksen laadunvarmistuksessa ja saattamalla eri maiden korkeakoulututkinnot helposti vertailtaviksi. Eteneminen tapahtuu ministereiden seurantakokouksissa sopimien välitavoitteiden kautta, joita maat toteuttavat yhteisellä aikatululla. Välitavoitteita ovat mm. yhtenäinen, kaksiportainen tutkintorakenne, ECTS-opintoviikkojärjestelmä, ja läpinäkyvyyden ja uskottavuuden takaamiseksi korkeakoulutuksen laadunvarmistus, jossa edellytetään kullakin prosessiin sitoutuneella Euroopan maalla olevan vuonna 2005 käytössä joko akkreditaatio, sertifiointi tai muu vastaava järjestelmä. Seuraava seurantakokous järjestetään Bergenissä maaliskuussa 2005.

Asia koskee myös kaikkia suomalaisia korkeakouluja, ja kuten aikataulusta voi havaita, kysymys siitä, millainen korkeakoulutuksen laadunvarmistusjärjestelmä Suomessa tulisi olla, on erittäin ajankohtainen. Onko nykyisen kaltainen arviointi ulkomaisille kumppaneille uskottava korkeakoulutuksemme laadun tae, olisiko korkeakoulujen itse luomien laadunvarmistusjärjestelmien auditointi riittävää, vai pitäisikö Suomessakin ryhtyä akkreditoimaan korkeakouluja tai koulutusohjelmia? Näin on muutamissa EU-maissa ryhdytty tekemään haluttaessa osoittaa koulutuksen olevan laadukasta. Lukijat voivat osallistua laadun arvioinnista käytävään keskusteluun verkkolehden "Palaute" osiossa.


Arviointi ajankohtaista julkisella sektorilla

Toimintojen arviointi on tullut viimeisen kymmenen vuoden kuluessa myös julkisella sektorilla osaksi johtamista ja kehittämistä, kun julkisen sektorin johtaminen on ollut murroksessa. Euroopan poliittiset päättäjät ovat viime vuosina ryhtyneet entistä innokkaammin kannattamaan arviointia. Tämä näkyy kansallisella tasolla monissa maissa, myös Suomessa. Euroopan Unionin komissio hyväksyi toukokuussa 1996 muistion arvioinnin kehittämisestä ja antoi pääosastoilleen ohjeet arvioinnin kehittämisestä. Kyseisessä muistiossa arvioinneille asetettiin kolme päämäärää: arviointien tulee parantaa ohjelmien suunnittelua ja johtamista, lisätä tulosvastuuta ja tukea budjetin päätöksentekoa. Sittemmin komissio on lisännyt arviointia koskevia ohjeita ja määräyksiään miltei vuosittain.

Muiden markkinatalousmaiden tapaan arviointi on Suomessa lisääntynyt niin julkishallinnossa kuin yksityissektorillakin. Arvioinnin 'liikkumisesta ajassa' kertoo, että juuri samana vuonna, 1996, kuin EU:n komission arviointia koskevat ohjeet annettiin, Suomeen perustettiin Korkeakoulujen arviointineuvosto huolehtimaan yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen ulkoisista arvioinneista. Lakisääteinen yleinen koulutuksen arviointivelvoite luotiin vuonna 2000. Vuonna 2003 perustettiin jyväskylään Koulutuksen arviointineuvosto muun kuin korkeakoulutuksen arviointia varten.

Suomessa valtioneuvosto on ryhtynyt hallitusohjelmaan kirjattuihin toimenpiteisiin tilinpidon ja tulosvastuun parantamiseksi sekä tulosohjauksen tehostamiseksi eri ministeriöissä ja muissa valtion virastoissa. Järjestelmällisen arvioinnin on määrä tulla osaksi hallinnon normaalia toimintaa ja näin ollen aikaisempaa selvemmin osaksi valtion ohjausjärjestelmää kaikilla toimintasektoreilla. (Hallitusohjelma 2003) Tähän liittyen syyskuussa 2003 annettiin hallituksen esitys valtion talousarviolain muuttamiseksi tulosohjaus- ja tilivelvollisuusuudistuksen toteuttamiseksi annettiin eduskunnalle 16.9.2003 (HE 56/2003). Valtiovarainministeriössä on suunniteltu toimenpiteitä vaikuttavuusarvioinnin kehittämiseksi. Nämä toimet kuvastavat valtionhallinnossa tällä hetkellä vallitsevaa arviointiuskoa ja tahtoa kytkeä arviointi toimintojen ohjaukseen. Arvioinnissa on olennaista halu kehittää organisaatiota sekä parantaa sen laatua ja suorituskykyä.

Niin arviointimenetelmien kehittämisessä kuin yleisessä "tilivelvollisuusajattelun" tuomisessa toimintoihin on ollut Yhdysvallat esimerkkinä. Tämä tarkoittaa taloudellisuuden, tuottavuuden, tehokkuuden ja vaikuttavuuden arviointia, kustannushyötyanalyysiä ja muita niin sanottuja kovia arviointimenetelmiä. Niiden rinnalla puhutaan ns. ymmärtävistä arviointimenetelmistä sekä kehittävästä arvioinnista. Korkeakoulujen, ts. yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen, ulkoinen arviointi Suomessa on pääsääntöisesti Korkeakoulujen arviointineuvoston tehtäväaluetta. Kehittävä arviointi lähestymistapana ja menetelmällisenä lähtökohtana on tyypillinen Suomessa Korkeakoulujen arviointineuvoston (KKA) toteuttamille arvioinnille. Esimerkiksi taloudellisuustehokkuus -tarkastelu on puuttunut niistä. Kehittävään arviointiin ei myöskään liity sanktioita.

On myös huomion arvoista, että vaikka laeissa määritellään kummallekin korkeakoulusektorille velvoite osallistua arviointeihin, tämänkin velvoitteen toteutumisesta vastaavat korkeakoulut itse. Erikoistumisopintojen akkreditoinnit ja ammattikorkeakoulujen vakinaistamista edeltäneet toimilupa-arvioinnit poikkeavat muista arvioinneista sikäli, että ne ovat sitovia. Muissa arvioinneissa arvioinnin tuloksena arviointiryhmän antamat toimenpide-ehdotukset ovat suosituksia, joiden toteuttaminen on korkeakoulun harkinnassa ja vapaaehtoista. Arvioinneissa tuodaan esille sekä arviointikohteen vahvuudet että kehittämiskohteet. Tätä tarkoitetaan, kun puhutaan suomalaisesta kehittävästä arvioinnista.

Kunkin maan arviointikäytäntöihn vaikuttavat yhteiskunnan arvot, vallitseva ihmiskäistys ja näkemys siitä, millaista kontrollia yhteiskunnassa tarvitaan. Voimakkaan viestin kontrollista ja kontrolloivasta arvioinnista välittävät Euroopan maat, jotka Bolognan prosessin johdosta ovat sitoutuneet akkreditointii. Akkreditoinnin tulos on niissä usein vielä suoraan kytketty korkeakoulun rahoitukseen. Kehittävä arviointi periaattena ja lähtökohtana on osa suomalaista luottamuksen kulttuuria, jota tarkastelen tässä artikkelissa myöhemmin.

Kaikkiin arviointiprosessin vaiheisiin osallistuu korkeakoulujen henkilöstöä, opiskelijoita ja mahdollisesti myös ns. työelämän edustajia arvioinnista riippuen. Ulkoiseen arviointiryhmään kerätään kulloisenkin arviointikohteen edellyttämä osaaminen ja arvioinnin painopisteiden mukaan tarvittavat asiantuntijuuden erityisalueet.

Arvioinnin valta- ja vastuukysymyksiä tarkasteltaessa on syytä kiinnittää huomiota siihen, että KKA:n arvioinneissa toimijat tulevat korkeakouluista. Siten korkeakoulujen näkökulmat ovat mukana arvioinnin kaikissa vaiheissa: arvioinneista päättää korkeakouluja edustava neuvosto; korkeakouluilla ja opiskelijoilla on edustajansa johtoryhmässä, joka suunnittelee arvioinnin ja määrittää sen samoin kuin itsearvioinnin fokukset. Myös arvioitsijat eli arviointiryhmien jäsenet valitaan korkeakoulumaailmasta. Opiskelijat ovat aina edustettuina näissä ryhmissä. Näin joka vaiheessa varmistetaan, että korkeakoulujen tarpeet ja omat näkemykset tulevat esiin. Teoriaan nojautuvasta tutkimuksesta eroten arviointi on diskurssia, käytännön toimintaa, jossa arvioitavat tulevat kuulluksi.


Miksi laadunarvioinnista puhutaan juuri nyt?

Kansallisten laadunvarmistusten mekanismit ja niiden kehittäminen nousivat vuoden 2003 aikana Euroopassa ja Suomessa tärkeiksi koulutuspolitiikan keskustelunaiheiksi. Niiden myötä kysymykset korkeakoulujen laatutyöstä, laadunarvioinnista ja laatujärjestelmien arvioinnista ovat olleet esillä viimeisen vuoden aikana. Miksi sitten nämä asiat juuri nyt ovat akuutteja ja koskevat suomalaista korkeakoululaitosta? Laatutyössähän ei ole kyse korkeakouluillemme uudesta asiasta, laatua on ennenkin kehitetty ja työtä sen eteen on tehty jatkuvasti.

Eräänä syynä arvioinnin lisääntymiseen ylipäätään julkishallinnossa voidaan pitää talouden rakenteiden muutoksia ja avoimen kansainvälisen talouden aiheuttamaa kilpailua. Omien kansallisten kehittämistarpeiden ohella melko samantapaiset syyt näyttäisivät olevan myös nyt ajankohtaisimpien koulutuksen arviointitarpeiden syynä.

Suomi kuuluu niihin yli neljänkymmenen Euroopan maahan, jotka ovat opetusministereidensä johdolla sitoutuneet Bolognan prosessiin. Maiden tavoitteena on luoda vuoteen 2010 mennessä työvoiman vapaata liikkumista tukeva, kansainvälisesti muiden maanosien kanssa kilpailukykyinen eurooppalainen korkeakoulualue. Opetusministereiden näkemys on, että yhtenäiseen, kansainvälisesti tunnustettuun korkeakoulualueeseen päästään samankaltaisen tutkintorakenteen ja kunkin maan kansallisen laadunvarmistuksen avulla. Yhteisyyteen pyritään myös yhteistutkintojen (joint degrees) avulla, joiden kehittäminen asetettiin yhdeksi eurooppalaisen korkeakoulutusalueen tavoitteeksi Prahan julkilausumassa toukokuussa 2001.

Syyskuussa v. 2003 Berliinin kommunikeassa opetusministerit asettivat uudet välitavoitteet vuoteen 2005. Tällöin korkeakoulutuksen kansallisiin laadunvarmistamisjärjestelmiin tulisi kuulua:

- eri asianosaisten elinten ja laitosten välinen vastuunjako

- koulutusohjelmien tai korkeakoulujen arviointi, mukaan lukien sisäinen arviointi, ulkoinen arviointi, opiskelijoiden osallistuminen arviointiin sekä tulosten julkistaminen

- akkreditaatio-, sertifiointi- tai muu vastaava järjestelmä

- osallistuminen kansainväliseen toimintaan, yhteistyöhön ja verkostoihin.


Lisäksi opetusministerit päättivät tukea ”aktiivisesti yhteisiin tutkintoihin johtavien opinto-ohjelmien kehittämistä ja niiden laadun asianmukaista varmistamista". (Berliinin kommunikea 2003)

Berliinin kommunikeasta, syyskuusta 2003 lähtien korkeakoulutuksen laadunvarmistuksen kysymykset ovat nousseet tärkeiksi puheenaiheiksi ja toimenpiteiden kohteiksi EU-maissa. Ne ovat herättäneet keskustelun myös suomalaisesta korkeakoulujärjestelmää koskevista mahdollisista uudistamistarpeista. Yhteinen korkeakoulualue tarkoittaa, että jokaisen maan koulutuksen on oltava ymmärrettävä ja laadun uskottava myös ulkomaisille tahoille. Ei enää riitä, että tiedämme itse, mitä teemme ja luotamme järjestelmämme tuottavan laadukasta koulutusta ja tutkimusta. Se olisi kyettävä osoittamaan myös muille tavoilla, jotka ovat vertailukelpoisia muiden maiden laadun osoittamiskeinojen kanssa.

Suomalaisen korkeakoulutuksen arviointia ja sen kehittämis- tai muutostarpeita on jouduttu miettimään tämän perusteella. Suomalaisen arviointijärjestelmän katsotaan kuuluvan kommunikeassa mainittuun kategoriaan " muu vastaava järjestelmä". Vaikka suomalainen arviointitoiminta on kattavaa ja järjestelmällistä moniin maihin verrattuna, on ollut tarkasteltava, mikä on korkeakouluja koskevan valtakunnallisen, kehittävän arviointimme todistusvoima. Vaikuttaa siltä, että ulkomaisittain katsottuna emme todennäköisesti kykene tätä toistaiseksi riittävän selvästi osoittamaan. Toisaalta laatutyötä on molemmilla korkeakoulusektoreilla pitkään ja kaikilla korkeakouluilla on joko jo olemassa tai parhaillaan kehittymässä olevat omat laadunvarmistus- tai laatujärjestelmänsä. Sikäli ei ole kyse mistään järisyttävästä tai täysin uudesta asiasta, jota pitäisi ryhtyä aivan alkutekijöistä lähtien kehittämään.


Vastuu ja luottamus

Suomalaiselle yhteiskunnalle eräs ominainen piirre on keskinäinen luottamus. Sille on ominaista ihmisten eettisyyteen, korkeaan moraaliin ja lain noudattamiseen perustuva luottamus. Tämä koskee koko yhteiskuntaamme laajasti, ja pätee myös koulutuksen alueella. Se tarkoittaa eri tasoilla eettistä luottamusta toimijoihin ja ihmisten moraaliseen vastuuntuntoon sisäisenä toimintakoodina. Lähtökohtana on luotto siihen, että kun tärkeät asiat on määritelty säädöstasolla, se riittää, eikä jatkuvaa, tarkkaa kontrollia tarvita. Meillä vallitsee luottamus siihen, että säädöksiä noudatetaan, ja kullekin taholle määritetyt tehtävät tulevat suoritetuiksi ja ne pyritään hoitamaan mahdollisimman hyvin. Tätä voi tietysti myös pitää yksinkertaistettuna ja naiivina näkemyksenä, mutta kyse on kuitenkin vuorovaikutuksesta ja pitkään historialliseen kokemukseen rakentuvasta perinteestä. Luottamuksen kulttuurin rakentuminen syntyykin juuri kaksisuuntaisesta vaikutuksesta: yleistäen voi kai todeta, että suomalaiseen ihmisten omaan, sisäiseen toimintaetiikkaan kuuluu rehellisyys ja pyrkimys tehdä asiat "oikein". (Salminen 2004 a) Friman (2004, 65-67) puhuu hyve-etiikan puitteistamasta asiantuntijuudesta samankaltaisessa merkityksessä.

Useat muut koulutuksen kärkimaat käyttävät tarkastus- tai arviointipohjaisia kontrollijärjestelmiä. Meillä erillisistä koulutuksen tarkastusinstansseista on luovuttu aikoja sitten, kun valtionhallinto luopui normimääräyksistä ja siirtyi toimintojen ohjaukseen. Suomessa myös koulutusjärjestelmän ylimmät ohjaustasot antavat yliopistoille ja ammattikorkeakouluille enemmän itsenäisyyttä ja omaa valtaa kuin esimerkiksi Saksan osavaltioissa, Alankomaissa, Norjassa, Iso-Britanniassa tai Ruotsissa sovelletut ohjausmallit. Tämä koskee mm. yliopistojen johtamisjärjestelmiä ja –menettelyjä sekä yliopistojohdon aseman järjestelyä. (Temmes & Ahonen & Ojala 2002). Suomalaista koulutusjärjestelmää ohjaa perusopetuksessa opetussuunnitelma, korkeakoulutuksessa tutkintojen ja opintojen rakenteesta säädetään vielä väljemmin, mutta säädöstasolla. Myös opintojen suunnittelussa ja organisoinnissa korkeakouluilla on suuri autonomia. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen myötä ammatillinen koulutus astui pois suojaavan sateenvarjon alta niin rahoituksen kuin koulutuksen sisällönkin suhteen (Hautala 1996, 77). Opetusministeriö vahvistaa ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmat, mutta ammattikorkeakoulut päättävät itse opetussuunnitelmien sisällöstä. Yliopistojen tutkinnoista säädetään asetuksella, mm. tutkintojen laajuuksista sekä siitä, mitä tutkintoja kussakin yliopistossa voi suorittaa. Sisällöistä vastaavat korkeakoulut itse.

Pitkään, vahvaan historialliseen kokemukseen perustuen osaamme luottaa siihen, että suomalainen koulutus kaikilla tasoilla on laadukasta. Siitä on pyritty myös huolehtimaan määrittämällä lainsäädännön kautta tietyt reunaehdot, jotka kunkin korkeakoulun, organisaation ja koulutuksen tulee täyttää. Valtioneuvosto ja opetusministeriö sen osana vastaavat koulutuspolitiikan suunnittelusta ja toimeenpanosta. Opetusministeriön rooli korkeimpana opetusviranomaisena on valvoa kaikkea valtion budjettiin sidottua koulutustarjontaa sekä valmistella koulutusta koskeva lainsäädäntö ja valtioneuvoston päätökset. Eräänä koulutuksen laadun takeena on nähty tarpeelliseksi mm. säätää opetushenkilöstölle virkaan nimittämistä koskevat kelpoisuusvaatimukset, jotka pitkälti määrittyvät kullakin tasolla annettavan koulutuksen mukaan.

Korkeakouluja koskeva lainsäädäntö lähtee siitä, että ne ovat vastuullisia omasta toiminnastaan ja sen laadusta. Sekä yliopistolain ( L 645/97) että ammattikorkeakoululain (L 351/03) mukaan koulutuksen kehittämisvastuu ja vastuu koulutuksen laadusta on korkeakouluilla itsellään. Kummankin korkeakoulusektorin ulkoinen arviointi kuuluu Suomessa pääsääntöisesti Korkeakoulujen arviointineuvostolle, johon myös molemmissa em. laeissa viitataan. Korkeakoulut voivat tietysti osallistua myös muiden tahojen järjestämiin arviointeihin. Ja vaikka laeissa määritellään kummallekin korkeakoulusektorille velvoite osallistua arviointeihin, on huomion arvoista, että korkeakoulut itse vastaavat tämänkin velvoitteen toteutumisesta.

Edellä kuvatut suomalaiseen yhteiskuntaan, koulutuksen kehittämiseen ja arviointiin oleellisesti kuuluvat piirteet ovat suomalaisille usein niin itsestään selviä, että saatamme olla niille lähes sokeita. Ne kuitenkin tulevat hyvin esiin kansainvälisissä yhteyksissä. Kansallinen koulutusjärjestelmämme on pääosin kunnossa ja korkeakoulujen laatu on homogeeninen ja luotettava verrattuna moneen muuhun Euroopan maahan. Suomessa on kuitenkin katsottu olevan tarvetta lisätä arviointitoiminnan systemaattisuutta ja läpinäkyvyyttä, jotta laadunvarmistusjärjestelmämme herättäisi kansainvälisesti luottamusta ja lisäisi suomalaisen korkeakoulutuksen vetovoimaisuutta. Kansainväliset sitoumukset ja kansainvälisessä koulutuskentässä lisääntyvät laadun osoittamistarpeet ovat synnyttämässä uutta arviointiprosessia ja -mallia.

Jos pyritään siihen, että korkeakoulutuksen laadunvarmistusjärjestelmämme olisi kansainvälisesti luottamusta herättävä ja suomalainen korkeakoulutus nykyistä vetovoimaisempi, on lisättävä arvioinnin systemaattisuutta ja läpinäkyvyyttä/ näkyvyyttä. Tämän on katsottu olevan tarpeen myös koulutuksen kansainvälisen kilpailukyvyn kannalta, toisin sanoen yhteiskunnan eri toimintojen kansainvälistymisen seurauksena Laadukas koulutusjärjestelmä on pienen maan ehdoton voimavara. Pienten maiden tutkintorakenteiden ja laadunvarmistuksen on hyvä olla ulkopuolisille ymmärrettävät, muutoin niiden on vaikea olla täysimääräisesti korkeakoulutuksen kansainvälisillä näyttämöillä pitkässä juoksussa ( EVA 2002, Leegwater 2003). Van der Wende (1999) kutsuu tätä kehitystä 'kansainvälistymisen laadunvarmistukseksi".

Koska Suomi on sekä aiempien että nykyisen opetusministerin johdolla sitoutunut Bolognan prosessiin ja sen seurantaan liittyvään Berliinin kommunikeaan, kyse ei ole "pelkästään visionääristen, ainoastaan markkinaperusteisten" paineiden alla toteutettavasta uudistuksesta, kuten korkeakoulujen laadunvarmistuksesta käytävässä keskustelussa on myös väitetty (esim. Simola & Rinne 2004, 328). Vaikka kyse on alunperin Suomen ulkopuolelta tulevista koulutuspoliittisista paineista - kuten em. tutkijat huomauttavat - korkeakoulutuksen laadun kehittäminen kansallisella tasolla on kuitenkin Suomessa ollut oleellinen vaikutin sille, miksi yhteiset kansainväliset pyrkimykset on otettu vakavasti.

Voidaan tietysti myös leikkiä ajatuksella pohtien, pitäisikö Suomen irrottautua yhteiseurooppalaisesta koulutuspoliittisesta kehityskulusta ja jättäytyä sen ulkopuolelle. Mitä seurauksia siitä olisi? Ainakaan akkreditointiin, sertifiointiin tai muuhun vastaavaan kuten laatujärjestelmien auditointiin ei silloin olisi eurooppalaisittain muodollisia velvoitteita, mutta käytännön paineita siihen voisi uskoa korkeakouluilla olevan. Ja jotain muutakin siitä varmaankin korkeakoulujärjestelmällemme seuraisi. Hyvinvointivaltiomme on hyvin tuore ilmiö, 1960- ja 1970 -lukujen tuote. Suomi hyppäsi köyhästä maatalousyhteiskunnasta ja taloudellisen jälkeenjääneisyyden tilasta puolessa vuosisadassa informationalistisen kehityksen eturiviin. Hyvinvoinnin perustuksina voidaan pitää terveyttä ja koulutusta. ( Castells & Himanen 2001, 82, 94, 97, 184-185)

Ongelmalliseksi Suomen kannalta saattaa osoittautua eurooppalainen akkreditaatioinnostus, kun täällä olisi halua välttää kontrolloivaa arviointia. Muun muassa Euroopan komission tukemien, lukuvuonna 2004-05 käynnistettävien Erasmus Mundus -maisteriohjelmien on määrä johtaa ”yhteistutkintoon, kaksoistutkintoon tai useampaan tutkintoon” (EY 2003). Erasmus Mundus -ohjelman yhteistutkintojen tunnustaminen on kuitenkin osoittautunut mutkalliseksi, sillä monille maille näyttää olevan epäselvää, että olisi olemassa muunkinlaisia tapoja yhteismitallisuuden ja laadun osoittamiseen kuin akkreditointi (Niemi 2004). Kuten edellä on todettu, useimmissa maissa korkeakoulujen ja koulutuksen arviointikulttuuri on erilainen kuin Suomessa, jossa lähtökohtana on vapaehtoisuus ja sanktioista vapaa, kehittävä arviointi, jonka tavoite ei ole kontrolli. Teoriaan nojautuvasta tutkimuksesta eroten arviointi on diskurssia, käytännön toimintaa. Suomalaisen arvioinnin tärkeä ominaisuus on keskeinen pyrkimys siihen, että arvioitavat tulevat kuulluksi.

Evaluaatiota voidaan käyttää kontrollimekanismina vallankäytössä, mutta sitä voidaan myös käyttää voimistamaan opiskelijoita ja organisaatioita lisääntyvän tietoisuuden avulla, mikä johtaa muutoksiin toiminnassa ja ympäristössä (Hämäläinen & Kauppi 2000, 70). Arvioinnin valta- ja vastuukysymyksiä tarkasteltaessa onkin syytä kiinnittää huomiota erityisesti myös siihen seikkaan, että KKA:n arvioinneissa toimijat tulevat korkeakouluista. Suomessa korkeakoulujen arvioinnin kaikissa vaiheissa korkeakoulujen omat näkökulmat ovat mukana: arvioinneista päättää korkeakouluja edustava neuvosto; korkeakouluilla ja opiskelijoilla on edustajansa johtoryhmässä, joka suunnittelee arvioinnin ja määrittää sen samoin kuin itsearvioinnin fokukset. Myös arvioitsijat eli arviointiryhmien jäsenet valitaan korkeakoulumaailmasta. Opiskelijat ovat aina edustettuina kaikissa ryhmissä. Näin joka vaiheessa varmistetaan, että korkeakoulujen tarpeet ja omat näkemykset tulevat esiin.


Muiden maiden ratkaisuja

Euroopan maiden yhteisenä pyrkimyksenä olevan yhteisen korkeakoulualueen lisäksi kansainvälinen liikkuvuus ja globaalit yhteydet ovat lisänneet kansainvälisen vertailtavuuden ja koulutusten ymmärrettävyyden merkitystä. Ilman muodollisiakin paineitakin korkeakoulut ovat halunneet toimia tähän suuntaan. Historiansa ajan yliopistot ovat orientoituneet tieteessä ja tutkimuksessa kansainvälisesti, ja myös useat ammattikorkeakoulut ovat lyhyen olemassaolonsa ajan asettaneet kunnianhimoisiakin kansainvälistymisen tavoitteita, joihin on myös ylletty. Laadunvarmistuksen arviointimenetelmistä eurooppalaisessa keskustelussa on ollut voimakkaasti esillä akkreditaatio. Hollannissa ja Saksassa on tehty korkeakoulujärjestelmää koskevia uudistuksia, joihin liittyy koulutusohjelmien tai koulutusorganisaatioiden akkreditointi. Vaikka laadunvarmistusta ja akkreditaatiota ei hyväksytty helposti Bolognan prosessin osaksi, tässä vaiheessa ne eräiden arviointiasiantuntijoiden väittämän mukaan (mm. Haug 2003) näyttävät nyt jopa ehdottoman olennaisilta kysymyksiltä yhtenäistä eurooppalaista korkeakoulutuksen aluetta luotaessa.

Hollanti ja Tanska ovat päätyneet keskenään erilaisiin Bolognan prosessin edellyttämiin kansallisiin ratkaisuihin. Näissä maissa oli aiemmin toisiaan muistuttavat, vertailukelpoiset korkeakoulutuksen laadunvarmistusmekanismit. Nyt molemmat maat ilmoittavat haluavansa edistää laatujärjestelmiensä kansainvälisyyttä ja samalla säilyttää kansalliset arviointijärjestelmänsä. Hollanti on valinnut maan sisäiseen, kansalliseen säätelyyn perustuvan strategian, akkreditaation, joka toimii myös valtion rahoituksen edellytyksenä. Järjestelmä koskee sekä ammattikorkeakoulujen että tiedekorkeakoulujen bachelor- ja master-tutkintoja. Kesäkuusta 2003 lähtien vain akkreditoitu yksikkö on voinut hakea valtion rahoitusta. (Ala-Vähälä 2003, 36) Tanska puolestaan on valinnut kansainväliset ja alueelliset yhtäpitävyyden strategiat, jolloin kansainvälistä kanssakäymistä ohjaa keskinäisen tunnustamisen periaate. Hollannin akkreditointi pyrkii takaamaan koulutuksen kansainvälisen yhteensopivuuden ja laadun kontrollin, Tanskan omaksuma keskinäisen tunnustamisen järjestelmä koulutuksen kansainvälisen yhteensopivuuden ja laadun kehittämisen. (Faber & Huisman 2003)

Ruotsissa korkeakoulujen laatutyön auditeja on tehty kaksi kierrosta: vuosina 1995-1998 ja 1999-2002. Koulutusohjelmia arvioitiin valikoiden, mutta korkeakoulut kattavasti. Niiden tavoitteena on ollut korkeakoulujen toiminnan kehittäminen ja laatukulttuurin luominen ja tukeminen koko organisaatiossa. Vuonna 2001 Ruotsin parlamentti päätti, että kaikki tutkintoon johtavat koulutusohjelmat tulee arvioida. Arvioinnit kattavat sekä perus- että tutkijakoulutuksen. Högskoleverket on käynnistänyt koulutusohjelma-arvioinnit, jotka on tarkoitus viedä läpi kuudessa vuodessa. Arvioinnissa koulutusohjelmat voivat saada vihreän, keltaisen tai punaisen kortin; viime mainittu tarkoittaa koulutusohjelmaoikeuksien menettämistä (Franke 2002, Wahlén 2004). Kyseisellä arvioinnilla on siis selvä kontrolliluonne.

Ns. länsimaissa käytetyt korkeakoulutuksen arvioinnit ja niiden metodit ovat yllättävänkin yhteneviä (Harvey 1999). Evaluoinnin yleisesti käytettyyn menetelmään kuuluu tavallisesti arviointikohteen itsearviointi, ulkoisen arviointiryhmän vierailu arviointikohteessa (peer evaluation) ja tilasto- tai muut indikaattorit sekä raportointi (esim. Leeuw 2002,143). Prosesseina arviointi (evaluation, assessment) ja akkreditaatio (accreditation) eivät paljonkaan yleensä eroa toisistaan. Niiden vaiheet, toimenpiteet ja menetelmät ovat pitkälti samankaltaisia. Akkreditointi ja arviointi voivat olla kumpikin vapaaehtoisia. Erot liittyvät arvioinnin käyttötapaan ja lopputulemaan. (Salminen & Lampinen 2004, 67; Salminen 2004 b, 69). Arvioinnilla voidaan pyrkiä kontrolloiviin tai kehittäviin tavoitteisiin tai molempiin samanaikaisesti. Akkreditointi olisi siis eräs mahdollisuus vastata Berliinin kommunikean vaatimuksiin. Ei ole ollut yllättävää, että suomalaisista korkeakouluista valtaosa on kuitenkin pitänyt akkreditointia liian raskaana ja korkeakoulujen autonomian kannalta varsin kyseenalaisena vaihtoehtona. Akkreditoinnissahan on kyse virallisesta, muodollisesta vallankäytöstä, jossa korkeakouluja tai niiden ohjelmia hyväksytään tai hylätään arvioinnin seurauksena. Ammattikorkeakoulut on sitä paitsi jo kertaalleen akkreditoitu toimilupa-arvioinneissa.


Ehdotus korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditoinnista

Opetusministeriö asetti Korkeakoulujen arviointineuvoston aloitteesta vuoden 2003 elokuussa kansainvälisen kehityksen johdosta laajapohjalaisen asiantuntijatyöryhmän selvittämään korkeakoulujen kansallista laadunvarmistusta. Työryhmän tehtävänä oli kartoittaa korkeakoulutuksen laadunvarmistukseen liittyvä eurooppalainen ja muu kansainvälinen kehitys ja Suomen kannalta keskeiset muutokset; analysoida suomalaisen korkeakoulutuksen laadunvarmistuksen nykytila ja kehittämistarpeet; tehdä esityksiä suomalaisen korkeakoulutuksen laadunvarmistuksen kehittämiseksi sekä tehdä muita tarpeellisia kehittämisehdotuksia.

Saatuaan työnsä helmikuussa 2004 valmiiksi korkeakoulujen laadunvarmistusta pohtinut työryhmä esitti, että suomalaista korkeakoulujen laadunvarmistusta kehitetään Bolognan prosessin seurantakokousten sopimusten ja kansainvälistymisen vaatimusten mukaisesti. Työryhmä esitti Suomessa jatkettavaksi edelleen kehittävän arvioinnin linjaa, johon kytkeytyy systemaattinen laadunvarmistusjärjestelmien kehittäminen. Se esitti, että kansainvälistä luottamusta suomalaisen korkeakoulutuksen laatuun lisätään ottamalla korkeakoulujen laadunvarmistus systemaattisen arvioinnin kohteeksi auditoimalla kunkin korkeakoulun oma laadunvarmistusjärjestelmä. (Opetusministeriö, 2004).

Työryhmä määritteli korkeakoulutuksen laadunvarmistuksen koostuvan kolmesta elementistä: kansallisesta korkeakoulupoliittisesta ohjauksesta, kansallisesta arviointitoiminnasta ja korkeakoulujen omasta laadunvarmistuksesta. Kansallisella laadunvarmistuksella tarkoitetaan niitä menettelytapoja, prosesseja tai järjestelmiä, joilla pyritään kansallisella tasolla varmistamaan korkeakoulutuksen laatua. Kukin yliopisto ja ammattikorkeakoulu voi luoda itselleen omiin tarpeisiinsa parhaiten sopivan laadunvarmistusjärjestelmän (Opetusministeriö 2004). Tällä halutaan viestittää, että nykyisiä, keskenään erilaisia korkeakoulujen laadunvarmistus- tai laatujärjestelmiä ei ole pyrkimys samankaltaistaa, eikä niitä ohjata minkään tietyn mallin mukaisiksi. Arviointi tapahtuu kunkin korkeakoulun omasta tilanteen ja oman laatujärjestelmän pohjalta. Tilaa pitää olla korkeakoulujen omille innovaatiolle ja omalle profiilille.

Korkeakoulujen arviointineuvosto selvitti vuosina 2003 ja 2004 yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen laatujärjestelmien tilaa ja kehitysvaihetta. Kaikilta korkeakouluilta saatujen vastausten perusteella voitiin todeta, että laatujärjestelmät ovat ainakin jonkinlaisina kaikkialla jo olemassa. Niitä ei siis tarvitse esitysten johdosta mihinkään korkeakouluun ryhtyä erikseen tätä varten luomaan. Sen sijaan niiden lähtökohdat vaihtelevat ja eri korkeakouluissa ollaan erilaisissa kehitysvaiheissa. Monissa korkeakouluissa on laatujärjestelmä ollut monta vuotta käytössä. Laatujärjestelmiä myös uusitaan ja kehitetään jatkuvasti kuten muitakin korkeakoulujen toimintoja kokemusten, uusien tarpeiden ja näkemysten myötä. Laadunvarmistusjärjestelmien auditointi merkitsee korkeakouluille tietysti haastetta ja työtä, mutta myös mahdollisuutta kehittää arviointitoimintaa siten, että se nykyistä paremmin palvelee korkeakoulujen opetuksen, tutkimuksen, yhteiskunnallisen palvelutehtävän ja hallinnon toimintojen kehittämistä. Uusille organisaatioille tai työntekijöille, kuten arviointitoimistoille, laatukoordinaattoreille , laatujohtajille ym. ei tämän johdosta pidä tulla erillistä tarvetta Laadunvarmistusjärjestelmien ja niiden arvioinnin tulee kytkeytyä normaaliin arkiseen toimintaan ja koulutuksen kehittämiseen, niin ettei kyse ole irrallisesta tai täysin ylimääräisestä asiasta..


Työryhmä esitti, että


1. Yliopistot ja ammattikorkeakoulut kehittävät laadunvarmistusjärjestelmät, jotka kattavat korkeakoulun koko toiminnan. Laadunvarmistusjärjestelmien tulee

a) täyttää Euroopan korkeakoulualueen kehittymässä olevat laadunvarmistuskriteerit,
b) olla osa toiminnan ohjaus- ja johtamisjärjestelmää,
c) kattaa korkeakoulun koko toiminta,
d) nivoutua osaksi korkeakoulun normaalia toimintaa,
e) olla jatkuvia,
f) olla dokumentoituja ja
g) mahdollistaa kaikkien korkeakouluyhteisön jäsenten osallistuminen laatutyöhön. Korkeakouluilla on päävastuu järjestämänsä koulutuksen kehittämisestä ja sen laadusta.

Lisäksi työryhmä ehdotti, että ajallisesti ensimmäiseksi kehittämiskohteeksi otetaan Berliinin kommunikeassa asetettujen tavoitteiden mukaisesti koulutuksen laadunvarmistusjärjestelmät. Laadunvarmistuksen työryhmä määritteli tarkoittavan niitä menettelytapoja, prosesseja tai järjestelmiä, joiden avulla turvataan ja kehitetään korkeakoulun, sen järjestämän koulutuksen ja muun toiminnan laatua.


2. Kansallisena arviointiratkaisuna otetaan käyttöön yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien arviointi eli auditointi. Auditoinnin suunnittelu- ja pilottivaihe toteutetaan vuosina 2004–2005 Korkeakoulujen arviointineuvoston ja korkeakoulujen yhteistyönä. Tavoitteeksi työryhmä asetti, että auditointi toteutetaan määrävuosin (esimerkiksi 5–6 vuoden välein) ja että kaikkien korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmät on auditoitu kertaalleen vuoteen 2010 mennessä.

3. Opetusministeriö kehittää ja ottaa käyttöön menetelmät ja kriteerit uuden koulutuksen aloittamiseen, koulutuksen lakkauttamiseen ja olemassa olevan koulutuksen arvioimiseksi erityistapauksissa.
(Opetusministeriö 2004)


Työryhmän muistio oli keväällä 2004 laajalla lausuntokierroksella yliopistoissa, ammattikorkeakouluissa sekä koulutuksen ja korkeakoulupolitiikan keskeisillä yhteistyötahoilla. Lausuntokierros osoitti, että työryhmän esitykset nähdään oikeaan osuneina, oikean suuntaisina ja toteuttamiskelpoisina ja muistioon sekä sen esityksiin otettiin valtaosin myönteinen kanta. Sellaista periaatteellista syytä tai vastustusta, minkä perusteella korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointeihin ei voitaisi siirtyä ja niiden suunnittelua aloittaa, lausunnoissa ei tullut esiin. Eräät korkeakoulut ehdottivat auditoinnin oheen myös akkreditointimahdollisuutta, muutamat tahot puolestaan ilmaisivat juuri päinvastaisen näkemyksen, että akkreditointeihin ei pitäisi mennä ja tyytyväisyytensä siitä, että suomalainen kehitys korkeakoulutuksen laadun todentamisessa näyttäisi kulkevan kohti korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointia.

Käsite 'auditointi' on alunperin tarkoittanut tilintarkastusta. Se on sittemmin muuttunut ja laajentunut tarkoittamaan sekä yleistä toiminnan arviointia että nimenomaan laadunvarmistusjärjestelmien arviointia. Auditointi on riippumatonta arviointia, jossa selvitetään, onko laadunvarmistusjärjestelmä tavoitteiden mukaista, tehokasta ja tarkoitukseen sopivaa. Korkeakoulujen arvioinnin yhteydessä puhutaan sekä laatuauditoinneista että akateemisista auditoinneista (QA, academic audit), mutta asiallisesti näiden kahden välillä ei ole eroa. Muita nimityksiä ovat mm. Academic Quality Audit, Continuation Audit, Institutional Review. Auditilla tarkoitetaan ohjelman tai instituution katselmusprosessia, jossa arvioidaan /määritellään onko opetussuunnitelmaa, henkilöstöä, infrastruktuuria jne. koskevat tavoitteet saavutettu (Vlasceanu &Grünberg & Pârlea 2004, 22). Yksinkertaisimmillaan voidaan puhua Shewartin luonnehtimasta PDCA-kehästä: plan, do, check, act - suunnittele, tee, tarkista, toteuta (Woodhouse 2003,134).


Auditoinnin suunnittelu käynnistynyt

Korkeakoulujen arviointineuvosto on kesän 2004 aikana koonnut ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen edustajista asiantuntijatyöryhmän, joka Jyväskylän ammattikorkeakoulun rehtorin Mauri Panhelaisen johdolla käsittelee auditointia koskevia vielä toistaiseksi avoimia, ratkaistavia asioita. Tällä hetkellä vielä monia käytännön kysymyksiä on pohdittavana ja päätettävänä. Ne liittyvät arviointiprosessiin ja menetelmään, laadunvarmistusjärjestelmien perusedellytyksiin/kriteereihin, auditointien mahdollisiin korkeakoulukohtaisiin räätälöinteihin ja rajauksiin, kohteiden määrittelyyn, auditoijien koulutukseen, pilottivaiheen käynnistämis- ja kokonaisaikatauluun, kustannus- ja resurssikysymyksiin, auditoinnin seurantaan ja mahdollisiin seuraamuksiin - eräitä seikkoja esitelläkseni. Menettelyä kehitettäessä otetaan huomioon korkeakoulujen koko, kehitysvaihe ja erilaiset toimintaympäristöt.

Tarkoituksena ei ole luoda korkeakoulujen toiminnalle ulkopuolisia valta- ja kontrollirakenteita, vaan jatkaa kehittävän arvioinnin linjaa myös auditoinnissa. Tähän liittyy tarkoituksellinen sanktiottomuus, joka jättää korkeakoulun omaan päätöksentekoon kehittämistä edellyttävät seikat. Auditoinnista ei ole esitetty olevan muita seuraamuksia kuin kehittämisesitykset ja/tai uusi auditointi, jos korkeakoulun/ koulutuksen laatujärjestelmä ei toimi korkeakoulun sille asettamien tavoitteiden mukaisesti. Asia ei kuitenkaan ole ongelmaton. Laatujärjestelmän olemassaolo ei välttämättä sinällään kuvaa toiminnan hyvää laatua. Toimiva laatujärjestelmä voi toki tuottaa laadukasta koulutusta tai tutkimusta, mutta yhteys ei ole itsestään selvä. Vie vuosia, ennen kuin laatujärjestelmä alkaa tuottaa hedelmää laitos- tai yksikkötasolla. Toiseksi laatujärjestelmä saattaa olla myös symbolinen, irrallaan perustoiminnasta, eikä siitä silloin ole hyötyä koulutuksen laadun parantamisessa tai varmistamisessa. Kolmanneksi on aivan mahdollista, että korkeakoulussa on hyvää toimintaa ja hyviä yksiköitä, vaikkei laatujärjestelmää olisikaan.

On myös pohdittava auditoinnin tarve ja menettelyt siinä tapauksessa, että korkeakoulu on jo osallistunut jonkin kansainvälisen akkreditointiorganisaation järjestämiin akkreditointeihin. Myös kysymys ulkoisen arviointiryhmän eli auditointijoukon kotimaisuudesta tai kansainvälisyydestä on esillä. Kansainväliset arvioinnit voivat rikastaa kansallisia arviointeja (Schleicher 2003, 162) ja nyt käsillä olevaan ulkoiseen, kansainväliseen osoittamiseen liittyen tämä näkökulma tietysti korostuu. Niihin aina liittyy kuitenkin edellytys ymmärtää kulttuurien ja erilaisten koulutusjärjestelmien ja hallinnon käytänteitä. Kustannusten kasvun ohella tämä vaatimus asettaa suuria erityisvaatimuksia kansainvälisille arvioinneille ja arviointiryhmien jäsenten asiantuntemukselle. Arvioitsijat ovat tietysti aina sidoksissa omaan taustaansa ja historiaansa, kuten muutkin toimijat. Kuten Saari (2002, 106) toteaa, arviointien riippumattomuus ei ole yksiselitteinen asia ja arviointitutkimuksen koulukunnat ovat ottaneet tähän erilaisia kannanottoja.

Julkishallinnossa arviointia käytetään selkeästi hajautetun hallinnon ohjausvälineenä, ja erilaisia, suuritöisiä kokonaisia virastoja ja laitoksia koskevia arviointeja tehtiin 1990-luvun aikanakin Suomessa kolmisenkymmentä (Valovirta 2000). Arvioitsijat ovat hallintoon erikoistuneita, näkökulmina hallintokoneiston rakenteet, ohjausjärjestelmät, virkarakenteet ja hallintokulttuuri( Temmes 2004, 91). Arvioinnin tavoite, rooli ja 'protokolla' on näissä arvioinneissa erityispiirteiltään varsin erilainen kuin korkeakouluja koskevissa arvioinneissa. Laadun ja laadun kehittämisen (quality improvement) monimuotoisesta käsitteestä ks. esim. Woodhouse 2003, Faber& Huisman 2003.

Osana suomalaista pohjatyötä em. auditointia suunnittelevassa työryhmässä on tehty selvityksiä, mm. verrattu eri maissa käytettyjä auditointeja, niiden lähtökohtien, tavoitteiden, menetelmien, kriteereiden ja seurausten eroja sekä erilaisia lähestymistapoja. Lähestymistavasta riippuen auditoinnissa voi painopiste olla joko laadunvarmistusmenettelyiden ja -prosessien toimivuuden arvioinnissa tai myös tulosten arvioinnissa. Nykyisinhän tulosten arviointi Suomessa on kuulunut korkeakouluille itselleen sekä niiden ja opetusministeriön välisiin tulosneuvotteluihin. Vroeijenstijnin ( 2003, 123) mukaan tällä hetkellä ollaan akkreditaation myötä siirtymässä prosessiarvioinnista tulosarviointiin. Edellistä, prosesseihin painottuvaa arviointia hän kutsuu fitness for purpose, tulosten arviointia fitness of purpose (emt). Alustavat keskustelut auditointia pohtivassa työryhmässä kuulostaisivat olevan viitoittamassa suomalaista auditointimallia prosessikeskeisen arvioinnin suuntaan. Kontrollin luonnetta siihen ei sisälly, sillä laatujärjestelmän auditointi ei merkitse, että korkeakoulun toimintaa oltaisiin jotenkin rajoittamassa tai siihen puuttumassa auditoinnin seurauksena, kuten esim. Ruotsin koulutusohjelma-arvioinneissa on laita. Korkeakoulujen autonomiaa suunniteltu auditointi ei muuta. Tutkimuksen ja siihen perustuvan opetuksen paras arvioija on tiedeyhteisö itse, ja yliopisto voi ottaa laadunvarmistuksen omiin käsiinsä (Niiniluoto 2004). Korkeakoulujen laatujärjestelmien auditoinnille ei ole asetettu paljastamattomia piilotavoitteita, vaikka pelkoja tästä voi lukea.


Auditoinnin haasteet

Jotta ei arvioida vain arvioinnin vuoksi, on tärkeää tiedostaa, mihin tarpeeseen ja miksi jotakin arvioidaan, ja mitä arvioinnilla tavoitellaan. On olennaista, että siihen osalliset päätyvät yhteiseen ymmärrykseen arvioinnin tavoitteista. Eri sidosryhmien ja yksilöiden joskus ristiriitaisetkin arvomaailmat kohtaavat arvioinnissa toisensa; siksi arvioinnin suunnitteleminen ja toteuttaminen yhteistoiminnallisesti antaa mahdollisuuden toimintaan osallistuvien eri tahojen erilaisten näkökulmien ja käsitysten hyödyntämiseen voimavarana (Kauppi & Hanski ym. 2003,258). Auditointijärjestelmääkin kehitettäessä on otettava huomioon, mitä tarpeita ja odotuksia eri osapuolilla korkeakouluyhteisöissä ja niiden tärkeimmillä sidosryhmillä auditointia koskien on. Vaikka ulkoiset tarpeet korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointiin ovat nousseet lähinnä kansainvälisen kehityksen seurauksena, auditointien tarkoitus on palvella korkeakouluja opetuksen kehittämisen ja oppimisen tukena. Tarkoituksena ei ole luoda lisää byrokratiaa, vaan tehdä laatua näkyväksi. Miten tähän päästään nykyisin voimin ilman, että ryhdytään rakentelemaan erillistä ja korkeakoulun muusta toiminnasta irrallista "laatuorganisaatiota", on keskeinen asia. Korkeakoulujen ääntä on kuultava myös siinä vaiheessa, kun auditoinnit käynnistyvät ja kierros on kertaalleen käyty. Onko auditointitoiminta koettu järkeväksi? Mikä on sopiva audiotintien uusintamistahti, ottaen huomioon että mahdollisesti jotain muutakin arviointia on sen rinnalla? Laadunvarmistuksen ja sitä koskevan auditoinnin tavoitteena on laadun jatkuva parantaminen, ei pelkästään laadun minimivaatimusten täyttäminen. Arviointiähkyyn ei pidä kuitenkaan tukehduttaa sen enempää korkeakouluja kuin arvioitsijoita tai arviointineuvostoa/arviointiorganisaatiotakaan.

Artikkelin alussa mainitut lainsäädännölliset peruslähtökohdat eivät ole muuttuneet: korkeakoulut itse vastaavat edelleen koulutuksensa ja toimintansa laadusta ja sen kehittämisestä. Ne myös kukin itse päättävät, millaista laatujärjestelmää ne käyttävät samoin kuin niiden tavoitteista ja menetelmistä. Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmät vaihtelevat lähtökohdiltaan ja vaiheiltaan, ja näin on jatkossakin. Auditoinnin eräs peruskysymys onkin, mistä korkeakoulu tietää, että sen laadunvarmistus toimii, palveleeko järjestelmä laadullisten tulosten ja tavoitteiden saavuttamista ja millaiset kytkennät laadun eri tasoisilla komponenteilla on opetukseen. Jotta uudesta arviointimenettelystä tulee toimiva, sen on oltava relevantti ja tarkoituksenmukainen ja toimia perustehtävien osana niitä tukien. Se ei saa muodostua raskaaksi, eikä muusta toiminnasta irralliseksi, eikä auditointi saa olla viemässä voimia korkeakoulujen perustehtävistä. Ns. arvioinnin teollisuustuotantoa on syytä varoa. Suomen korkeakouluissa on paljon näyttöä arviointien kytkeytymisestä vähitellen osaksi korkeakoulun omaa pitkäjänteistä kehittämistyötä. Näyttäisi siis olevan mahdollisuuksia aidon dialogisen arviointitoiminnan kehittämiseksi. Pelkkä laadun tarkkailu ja arviointihan ei sinällään mitenkään takaa laatua (Harvey 2003). On myös syytä kiinnittää huomiota Juha Kinnusen (2004,63) huomioihin arviointitiedon pätevyydestä sekä riippumattomuutta koskeviin kriittisiin kohtiin. Ensin mainittua voisi hänen mukaansa lisätä tilaajaosaamista parantamalla.

"Jatkuvan arvioinnin" seurauksena voi olla tuntemus, että arvioinneilta ei jää koskaan aikaa kunnolla kehittää niitä asioita, joiden on arvioinnissa havaittu kehittämistä edellyttävän. Vaara väsymisestä jatkuviin arviointeihin on pidettävä mielessä. Toikka (2002,206) toteaa tutkimuksensa perusteella, että erilaiset arvioinnit - itsearvioinnit, opiskelijakyselyt, ilmapiirikyselyt, laatutyön auditoinnit ym- olivat hänen tutkimassaan ammattikorkeakoulussa jääneet pääosin itseisarvoksi, eikä niitä oltu systemaattisesti käytetty strategisen johtamisen työkaluina. Tämän hän puolestaan katsoi kuvastavan yhteisen tahtotilan puuttumista. Arviointi ei saa aiheuttaa turhaksi koettua työtä, eikä sen pitäisi herättää edes pelkoa siitä. Arvioinnin pitäisi olla oppimisprosessi ja sen tulisi aina kytkeytyä toiminnan aitoon kehittämiseen ja kokonaisstrategioihin. Nämä seikat on vakavasti mietittävä myös auditoinnin suunnittelussa.

Uutta arviointijärjestelmää, laatujärjestelmien auditointia luotaessa ollaan kenties pakotettuja samanaikaisesti luopumaan jostain muusta. Sekä korkeakoulujen että KKA:n toimintaa ja resursseja katsoen todennäköisesti joudutaan vähentämään korkeakouluja koskevia muita arviointeja. Etukäteen olisi tärkeää olla perillä siitä, onko kunkin tai jonkun yksittäisen korkeakoulun nykyinen toiminta- ja arviointikokonaisuus redusoimaton monimutkaisuus, josta yhden osan poistaminen on kohtalokasta. Tämän biokemisti Michael Beheen käsitteen mukaan ( Demski 2002, 118-119) järjestelmä on redusoimattomasti monimutkainen, jos se koostuu useista keskenään vuorovaikuttavista osista siten, että yhden osan poistaminen tuhoaa koko järjestelmän toiminnan tai tekee toimivan kokonaisuuden rakentamisen mahdottomaksi.

Arvioinnin kehittämiseksi ja sudenkuoppien välttämiseksi tarvitaan arviointia koskevaa tutkimustietoa, tutkimusta arvioinnista. Sitä on maassamme toistaiseksi valitettavan vähän.