Korkeakoulutuksen ja tieteen perinteinen kansainvälisyys on vaihtumassa ylikansallisuuteen, jolloin kansallinen koulutusjärjestelmä muodostuu keinoksi selvitä ja sopeutua muuttuvassa maailmassa. Talouden globalisoituminen, kilpailukyky, työpaikkojen ja työvoiman liikkuvuus syrjäyttävät kansallisesta kulttuurista ja myös kansantaloudesta lähtevät koulutuksen tehtävät. Muutos näkyy politiikan retoriikassa, mutta myös koulutuksen muuttumisessa. Kansallisen koulutusjärjestelmän on oltava kytkettynä ylikansalliseen järjestelmään, jotta osaaminen, pätevyydet ja tutkinnot ovat talouden hyödynnettävissä eivätkä ainakaan sen esteinä.

Koulutuksen tiukempaa valjastamista elinkeinoelämän tarpeisiin kaivataan Suomessakin. Utilitaristisen ajattelun mukaisesti koulutuksen tuottama osaaminen menee hukkaan, ellei se kanavoidu yritysten käyttöön (Ruokanen 2004). Työ- ja elinkeinoelämän näkökulmasta koulutusjärjestelmän keskeiseksi tehtäväksi määrittyy ammatillisen osaamisen ja pätevyyden kehittäminen ja siten taloutemme edistäminen (Tulopoliittinen sopimus vuosille 2005-2007, koulutusliite) (http://www.sttk.fi/fi/dokumentit/769/TUPO+2005+-+2007.pdf). Pääministeri Vanhasen hallituksen ohjelma tosin vielä korostaa sivistystä ja kansalaisuutta koulutuksessa talouden ylivallan rinnalla (Hallitusohjelma 2003-2007, http://www.valtioneuvosto.fi/tiedostot/pdf/fi/39357.pdf).

Koulutuksen ja sen lainsäädännön kehittyminen on aiemmin vastannut kansallisiin tarpeisiin. Kulttuurierojen lisäksi kansantalouksien erot ovat selittäneet koulutusjärjestelmien, etenkin ammatillisen koulutuksen eroja. Euroopan Unionin vastaus globalisaation haasteeseen - Lissabonin strategia - vaatii kansallisten koulutus- ja tutkintojärjestelmien kehittämistä (Tessaring ja Wannan 2004). Näyttää vahvasti siltä, että kehittäminen johtaa ainakin osittaiseen koulutus- ja tutkintojärjestelmien yhdenmukaistamiseen.

Euroopan Unioni koulutuspolitiikan toimijana on monimutkainen ja jopa tunteita herättävä asia. Koulutus kuuluu yksiselitteisesti EU:n jäsenmaiden kansallisen päätöksenteon piiriin, mutta samanaikaisesti eurooppalainen yhteistyö niin unionin piirissä kuin jäsenmaiden hallitusten välillä on lisääntynyt. Yhteistyö on Suomessakin jo johtanut lainsäädännön muutoksiin koulutusrakenteiden yhdenmukaistamiseksi. (Laki yliopistolain muuttamisesta 30.7.2004/715).

Missä siis menevät EU:n toimivallan rajat? Minkälainen toimija EU itse asiassa on? Mikä on Suomen rooli EU:sta tulevien suositusten ja päätösten valmistelussa? Tässä artikkelissa esittelen ja analysoin Euroopan Unionia koulutuspolitiikan toimijana. Tarkastelun painopiste on erityisesti Lissabonin strategian toimeenpanossa koulutuspolitiikan alueella. Tätä kautta koulutusjärjestelmät ja –politiikat kytkeytyvät talous- ja työllisyyspolitiikkaan sekä työmarkkinoiden toimintaan. Lopuksi analysoin eurooppalaisten opetusministerien joulukuun 14. päivänä hyväksymää Maastrichtin kommunikea, jolla ammatillisen koulutuksen eurooppalaisen yhteistyön kehittämistavoitteita konkretisoidaan jäsenvaltioiden ja EU:n tasolla.


Prosesseja ja kaupunkien nimiä

Televisiouutisten EU on ministeritapaamisia, kapulakielisiä päätöksiä ja eri kaupunkien nimien mukaan nimettyjä prosesseja. EU:n koulutus- ja työllisyyspolitiikan taustalla vaikuttaa tällä hetkellä Lissabonin huippukokouksen 2000 asettama tavoite Euroopan kehittämisestä maailman kilpailukykyisimmäksi tietoon pohjautuvaksi taloudeksi.
Talouspolitiikkaa ja osaamistavoitteita on myöhemmin kuorrutettu myös sosiaalisella ulottuvuudella (sosiaalinen koheesio) ja kestävällä kehityksellä.

Vuoden 2000 jälkeen koulutuspolitiikka on ymmärretty merkittävänä keinona kehittää yhteiskuntaa, työelämää ja kilpailukykyä. Tämän seurauksena EU:n poliittiset toimet ovat lisääntyneet koulutuksen ja elinikäisen oppimisen alueella. Kyse on ollut vapaaehtoisesta yhteistyöstä, jonka tulosten soveltaminen on jäsenmaiden harkinnassa.
Elinikäinen oppimisen ja koulutuspolitiikan edistäminen on noussut keinoksi saavuttaa Lissabonin tavoitteet. Koulutusta kehitetään talouden ja sosiaalisten olojen parantamiseksi, mikä ei ole uutta. Suomalaisen korkeakoulutuksen laajentumisen keskeiset motiivit ovat neljänkymmenen vuoden ajan nousseet ensisijaisesti talouden, elinkeinoelämän ja alueiden kehittymisen tukemisesta.

Työllisyyspolitiikan edistämiseksi EU jäsenmaineen on jo vuonna 1997 sopinut yhteisestä strategiasta (European Employment Strategy http://europa.eu.int/comm/employment_social/employment_strategy/index_en.htm). Tämän olennainen työkalu on avoin koordinaatio. Kyse on nimenomaan vapaaehtoisesta yhteistyöstä, jossa eri maita vertailemalla ja yhteisiä tavoitteita kehittämällä pyritään saamaan kaikki jäsenmaat riittäviin toimenpiteisiin. Työllisyyspolitiikasta poiketen koulutuksen alalla ei vielä EU:ssa vertailla tai benchmarkata jäsenmaiden suoriutumista. Tämä on mielenkiintoista, koska useat jäsenmaat ovat mielihyvin mukana OECD:n tilastoyhteistyössä, joka nimenomaan on rankinglistojen laatimista PISA-tutkimuksen tapaan.

Koulutuksen eurooppalainen tai ylikansallinen yhteistyö tapahtuu Bolognan ja Kööpenhaminan prosessien puitteissa. Ammatillisen koulutuksen eurooppalaisen yhteistyön tehostaminen käynnistyi syksyllä 2002 Kööpenhaminan julistuksella, jonka antoivat 25 maan opetusministerit ja eurooppalaiset työmarkkinajärjestöt. Kööpenhaminan julistuksessa asetettiin yhteiset tavoitteet ammatillisen koulutuksen tulosten, laadun ja vetovoiman parantamiseksi unionin alueella. Tavoitteeseen oli määrä pyrkiä Eurooppa-tason yhteistyöllä.

Prosessin tuloksena on hyväksytty lainsäädäntö uudesta Europassista (http://europass.cedefop.eu.int), joka tulee olemaan Internetistä ladattava osaamisen portfolio kansalaisten käyttöön. Sen perustana on eurooppalainen ansioluettelo, johon voidaan liittää virallisesti hyväksytyt tutkintotodistuksen liitteet yms. Europassi tullaan julkistamaan kevään 2004 aikana. Lisäksi Kööpenhaminan prosessi on tuottanut yhteiset suositukset mm. laadunvarmistuksen kehittämisestä ammatilliseen koulutukseen sekä informaalin ja nonformaalin oppimisen kehittämiseksi (Opetusneuvoston kokous 27-28.5.2004, http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/fi/educ/80979.pdf). Parasta aikaa on työn alla esitys opintosuoritusten siirtojärjestelmästä (ECVET). Sen esimerkkinä on ollut ECTS-järjestelmän, jota ollaan ottamassa käyttöön suomalaisissa korkeakouluissa. Tavoitteena on ollut luoda ECVET-järjestelmä, joka perustuu osaamistuloksiin, ei niinkään koulutukseen käytettyyn aikaan.

Lissabonin jälkeen elinikäisen oppimisen ja koulutuspolitiikan edistäminen on noussut tärkeäksi osaksi talouden ja sosiaalisten olojen parantamista. Valtionpäämiesten koulutuspolitiikkaan suuntaama valokeila on meidän koulutusihmisten (uskovaisten?) mielestä oikeutettu. Se merkitsee paitsi poliittista painoarvoa myös koulutuksen yhä tiukempaa sitomista talouspolitiikan välineeksi.

Tämän kaltainen suhtautuminen, johon myös GATS:n koulutuskauppaneuvottelut ja OECD:n pitkäaikainen toiminta liittyvät, voidaan tulkita välineelliseksi ja hyötytavoitteiseksi (Rinne 2004) Koulutus on ratas kilpailukyvyn pyörässä ja sen laakereiden on pyörittävä riittävällä nopeudella. Toisaalta koulutus ja tutkintojärjestelmät voivat olla kehityksen esteitä. Koulutuksen ja osaamisen alhainen taso heikentää kilpailukykyä. Tutkintojärjestelmien jäykkyydet tai eri maiden tutkintojen vertailun mahdottomuus voivat vähentää työvoiman liikkuvuutta. Näitä ongelmia halutaan vähentää laadunvarmistuksen, opintosuoritusten siirtojärjestelmän sekä Europassin avulla.

EU:n poliittisessa retoriikassa kansalainen näyttääkin pelkistyvän työvoimaksi. Henkilöiden liikkuvuus, joka on yksi EU:n neljästä liikkuvuudesta, on työvoiman liikkuvuutta. Pääomien, palveluiden, tavaroiden lisäksi työvoiman on liikuttava yli rajojen, kun talouden menestyminen sitä vaatii. Ehkä termi ”henkilöiden vapaa liikkuvuus” on Troijan hevonen, jonka avulla halutaan osoittaa integraation hyödyttävän myös kansalaisia, ei vain talouselämää.

Liikkuvuus on EU:n koulutuspolitiikassa keskeinen ilmiö. Etenkin korkeakoulutukseen liittyvä yhteistyö on voimakkaasti tähdännyt liikkuvuuden parantamiseen yhtäältä Erasmus -ohjelman ja toisaalta Bolognan prosessin kautta. Kansainvälistyvä korkeakoulutus valmentaa tulevia osaajia liikkumaan yli kansallisvaltioiden rajojen. Erasmus –ohjelma rakentaa perustaa eurooppalaisille työmarkkinoille. Liikkuvuuden edistämiseen pyritään myös koulutuksen laadun kehittämisellä ja tutkintojärjestelmien eroista aiheutuvien esteiden poistamisella (Copenhagen Declaration 2002, http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf).

Ammattiyhdistysliikkeen näkökulmasta liikkuvuus avaan yksilöille mahdollisuuksia paremman työn ja ansiotason löytämisessä. (Vind 2004). Eurooppalaiset työmarkkinat edellyttävät työvoiman vapaata liikkuvuutta. Ammattipätevyyttä, tutkintoa tai niihin johtavaa koulutusta koskevilla rajauksilla on haluttaessa voitu estää ulkomaisen työvoiman pääsyä markkinoille. Tutkintojen ja osaamisen tunnustaminen tapahtuu hyvin pitkälle työmarkkinoilla. Edellytyksenä on luottamus toisessa maassa hankitun koulutuksen ja ammattitaidon laatuun. EU:n koulutuspolitiikan ydintä on yleinen tutkintojen tunnustaminen, joka koskee korkeakoulututkintoja ja muita nuorisoasteen jälkeisiä vähintään kolmevuotisia tutkintoja. Lisäksi on voimassa 15 alakohtaista direktiiviä, joilla määritetään edellytykset ns. säänneltyjen ammattien pätevyyden tunnustamiseen. Säännellyt ammatit koskevat ennen kaikkea terveydenhuoltoa ja arkkitehtejä. Perusajatus on, että ammattipätevyyden yhdessä EU:n jäsenvaltiossa hankkinut henkilö saa oikeuden harjoittaa ammattiaan toisessa jäsenvaltiossa vaikka ammatin harjoittamista siellä olisi säännelty tai rajoitettu. EU:n komissio on vuonna 2002 antanut ehdotuksen nykyisten 15 direktiivin korvaamisesta yhdellä puitedirektiivillä. Direktiiviehdotuksen käsittely on kesken.


Mikä on Euroopan Unioni

Koulutuspolitiikka kuuluu läheisyysperiaatteen eli subsidiariteetin piiriin, jolloin toimivalta ja vastuu ovat yksiselitteisesti jäsenmaissa. Euroopan Unionin - EU:n toimielinten - tehtävänä on ainoastaan tukea, myötävaikuttaa, rohkaista ja täydentää jäsenvaltioiden toimintaa koulutuksen kehittämiseksi ja yhteistyön lisäämiseksi koulutuksen kehittämiseksi. Kyse on koulutuksen eurooppalaisen ulottuvuuden kehittämisestä, jolloin yhteistyön pitäisi tuoda lisäarvoa kansalliseen toimintaan.

Tuoreimmat eurooppalaiset tavoitteet koskevat ammatillisen koulutuksen modernisoimista kilpailukyvyn kehittämiseksi. Samalla koulutusta on tarjottava kaikille kansalaisille, jotta he voivat osallistua tietoyhteiskunnan kehittymiseen. Koulutus tukee myös aiempaa parempien työpaikkojen syntyä (Maastricht Communiqué 2004 http://europa.eu.int/comm/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf).

EU:n täydentävä rooli selittää myös koulutuksen vähäistä osuutta EU:n talousarviossa. Koska koulutuksen rahoitus tapahtuu jäsenmaiden budjeteista, EU:n budjetissa on vain eurooppalaisten toimien kuten koulutusohjelmien (Sokrates II) rahoitus. EU:n merkittävin taloudellinen panos tulee kuitenkin rakennerahastojen kautta. Poliittiset neuvottelut seuraavan ohjelmakauden rakennerahastoista ovat parasta aikaa käynnissä. Suomi tavoittelee tukitason säilymistä ennallaan, mutta 25 jäsenmaan EU:ssa tämän saavuttaminen ei ole itsestään selvää. On mahdollista, että korkeakoulujen mahdollisuudet käyttää rakennerahastoja hyväkseen, vähenevät vaikka Suomen saaman tuen taso ja tukialue säilyisivät ennallaan. Rakennerahastoja koskevia ratkaisuja ei ole tehty, vaan poliittiset neuvottelut jatkuvat.

Valmistelun ja päätöksenteon näkökulmasta EU:ssa on kolme merkittävää toimijaa koulutuspolitiikan saralla. EU:n komissio, ministerineuvosto ja puheenjohtajamaa ovat keskeiset valmistelijat. EU:n parlamentin rooli on vähäisempi, koska koulutuspolitiikkaan sisältyy vähän eurooppalaista lainsäädäntöä.

EU:n komissiolla ja sen virkamiehillä on päävastuu asioiden valmistelusta. Koulutuksen, kulttuurin ja nuorison pääosasto, joka vastaa Suomen opetusministeriötä, hoitaa sekä poliittista yhteistyötä että koulutusohjelmien valmistelua ja toteutusta. Komissiolla on apunaan kaksi erillisvirastoa, Cedefop (http://www.cedefop.eu.int/) ja European Training Foundation (http://www.etf.eu.int/), jotka tarjoavat asiantuntija-apua valmisteluun.

Kööpenhaminan prosessin ja Koulutus 2010 –työohjelman (http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html) käytännön työssä komissio käyttää lukuisia valmistelevia työryhmiä, joissa on asiantuntijoita eri jäsenmaista ja sidosryhmistä kuten työmarkkinajärjestöistä. Merkittävän työkalun muodostavat myös seminaarit ja konferenssit, joiden tulosten tulkinta päätöslauselmissa ja johtopäätöksissä muodostaa pohjaa valmistelutyölle. Konferenssien johtopäätelmillä, joissa kuvataan ongelmia ja niiden ratkaisuvaihtoehtoja, perustellaan asioiden valmistelua. Näin uudet avaukset muuttuvat nopeastikin mandaateiksi jatkotyöskentelylle.

Jäsenmaiden hallitukset vaikuttavat asioihin ennen kaikkea ministerineuvoston kautta. Opetusministereiden muodosta koulutusneuvosto kokoontuu kolmesti vuodessa viralliseen päätöksentekoon. Lisäksi ministerit tapaavat epävirallisissa kokouksissa, joista viimeisin oli Maastrichtissa joulukuussa 2004.

Ministerineuvoston työtä valmistelee ja koordinoi pysyvien edustajien komitea (Coreper), johon kuuluvat jäsenvaltioiden Brysselissä työskentelevät pysyvät edustajat ja heidän avustajansa. Komitean työtä valmistelee puolestaan noin 250 työryhmää ja erikoiskomiteaa, joista yksi on koulutuskomitea. Koulutuskomitea valmistelee ministerineuvoston päätettäväksi tulevat asiat eli siellä haetaan kaikkien jäsenmaiden ja komission välinen yhteisymmärrys. Tämän lisäksi säännöllisesti kokoontuvat mm. ammatillisen ja korkeakoulutuksen pääjohtajakokoukset, joissa Suomea edustavat opetusministeriön kyseisten osastojen johtajat.

Ministerineuvosto virkamiesryhmineen on EU:n virallinen toimielin ja samalla se on käytännössä jäsenmaiden yhteistyöelin. Neuvostossa raja kansallisen ja eurooppalaisen päätöksenteon välillä hämärtyy. Ministerimme ja virkamiehemme ovat sopimassa yhteisistä tavoitteista EU:n puitteissa. Jos hallintomme on sitoutunut EU:n päätöksentekoon ja vaikuttaa siellä, on luonnollista edistää yhteisiä tavoitteita myös kansallisessa politiikassa.

Kysymys subsidiariteetista on paljon monimutkaisempi kuin eduskuntamme mahdollisuus säätä suomalaista koulutusta koskevia lakeja. Sitoutuminen yhteisiin tavoitteisiin käynnistää kansallisen valmistelun, joka johtaa kotimaiseen lainsäädäntöön. Näin on tapahtunut jo Bolognan prosessin myötä. Tuskin ylempää ammattikorkeakoulututkintoa koskeva lainsäädäntö jää viimeiseksi, vaan jatkoa on tulossa. On myös muistettava, että kaikki uudistukset eivät välttämättä vaadi lainmuutoksia.

Kolmas keskeinen toimija on puolen vuoden välein vaihtuva puheenjohtajamaa. Puheenjohtajamaan ministeri johtaa neuvostoa ja virkamiehet koulutuskomiteaa. Komission valmistelun lisäksi puheenjohtajamaa voi nostaa tärkeäksi katsomiaan asioita esille esim. epävirallisten ministerikokousten tai konferenssien julkilausumien kautta. Suomen puheenjohtajakaudella 2006 vuoden lopulla järjestetään ammatillisen koulutuksen Kööpenhamina -prosessin toinen seurantakokous, jossa oletettavasti annetaan ministereiden kommunikea. Tulevan kommunikean valmistelussa Suomi pystyy vaikuttamaan tulevien vuosien yhteistyön sisältöön. Tämä ei tarkoita, että Suomi sanelee kommunikean. Sen sijaan suomalaiset virkamiehet taitavasti neuvottelemalla jäsenmaiden ja komission virkamiesten kanssa voivat saada Suomen kannalta tärkeitä teemoja ja näkökulmia tulevien vuosien agendalle.

Vastaavasti Suomi on vaikuttanut jo nyt hyväksyttyihin yhteisiin kantoihin. Ennen kuin EU:n opetusneuvosto antoi toukokuussa 2005 suosituksensa ammatillisen koulutuksen laadun kehittämisestä, oli Suomi osallistunut suosituksen valmisteluun komission teknillisessä työryhmässä, Kööpenhaminan prosessin ohjausryhmässä, ammatillisen koulutuksen pääjohtajakokouksessa sekä Coreperin koulutuskomiteassa. Valmisteluprosessi kuvaa oivallisesti sitä, että EU ei ole komission vaan jäsenmaiden toimintaa, jossa edustettuna on lukuisia mielipiteitä. EU:lla on 25 jäsenmaata, joiden omat hallinnot ja sisäpoliittiset tilanteet sanelevat linjauksia. Lisäksi EU:lla on komissio, jonka virkakoneisto ajaa omia intressejään. Komission linjojen taustat löytyvät hyvin pitkälle Lissabonissa vuonna 2000 asetuista kilpailukyvyn edistämisen tavoitteista, joita myös Suomen pääministeri ja valtiojohto olivat määrittämässä.

Sekä komission valmistelevien työryhmien että Coreperin koulutuskomitean työtä leimaavat paitsi komission virkakoneiston pyrkimykset asioidensa edistämiseen myös eri jäsenmaiden intressit. EU:n kautta voidaan hakea tukea kotimaiseen politiikan tekemiseen. Jäsenmailla voi olla myös yhteisiä intressejä ajettavana ohi komission. Esimerkiksi Bolognan prosessi alkoi Sorbonnessa 1998 neljän eurooppalaisen maan opetusministerien tapaamisessa, jossa komissio ei ollut edustettuna.
Suomalaisessa keskustelussa EU nähdään usein mörkönä, joka tulee ja pakottaa meidät sopeutumaan. Vähemmälle on jäänyt havainto, että suomalaiset poliitikot ja virkamiehet osallistuvat aktiivisesti näiden sopeutumista edellyttävien päätösten, suositusten tai linjausten valmisteluun. Vaikka EU:lla ei ole koulutuksen alalla lainsäädäntövaltaa, toteuttaa EU nimenomaan komissionsa kautta sitä tehtävää, jonka Suomi muiden jäsenmaiden ohella on sille antanut. EU ei ole meidän ulkopuolellamme oleva mörkö, vaan osa kotimaisen politiikan jatketta.


Tuoreimmat yhteiset tavoitteet

Jouluinen Maastrichtin kommunikea, jonka 32 Euroopan maan opetusministerit sekä eurooppalaiset työmarkkinajärjestöt antoivat ammatillisen koulutuksen yhteistyön kehittämisestä, kuvaa kehityksen suuntaa. Ministerit sopivat kahdeksasta kansallisesta kehittämistavoitteesta ja viidestä eurooppalaisesta tavoitteesta (Maastricht Communiqué 2004, http://europa.eu.int/comm/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf). Kun opetusministerimme on Eurooppa-tasolla hyväksynyt ja tukenut yhteisiä linjauksia, on odotettavissa kommunikean tavoitteiden sisällyttäminen kotimaan politiikan agendaan.

Maastrichtin kommunikean kansalliset tavoitteet koskevat yhteisten suositusten käyttöönottoa (laadunvarmistus, osaamisen tunnustaminen, elinikäinen ohjaus), koulutuksen rahoitusta, rakennerahastojen käyttöä ja oppimismahdollisuuksien kehittymistä erityisesti työelämän näkökulmasta ja syrjäytymisen uhan ehkäisemiseksi. Maastrichtin kommunikea korostaa aikuisten opiskelumahdollisuuksien kehittämistä. Kyse ei ole vain muodollisesta koulutusjärjestelmästä vaan myös työpaikoilla tapahtuvasta osaamisen kehittymisestä (Maastricht Communiqué 2004). Myös työmarkkinajärjestöt ovat sopineet yhteisestä näkemyksestä osaamisen kehittämisestä työelämässä (Framework of Actions for the Lifelong Development of Comptencies and Qualifications 2002, http://www.etuc.org/en/index.cfm?target=/en/dossiers/colbargain/lll.cfm).

EU-tasolla kommunikean tärkein tavoite on pätevyyksien viitekehyksen rakentaminen (European Qualifications Framework). Kyseessä ei ole tutkintojärjestelmä vaan apuväline, jonka avulla eri maissa saavutettuja pätevyyksiä voi vertailla ja ymmärtää. Tavoitteena on kehys, jossa ovat sekä korkeakoulutuksessa että ammatillisessa koulutuksessa saavutetut pätevyydet. Vaikeudet alkavat vasta tämän jälkeen. Jotta kehys olisi käyttökelpoinen työelämän näkökulmasta (henkilöiden liikkuvuus motiivina), on sen huomioitava myös työssä tapahtuva oppiminen ja pätevöityminen. Ammatillisen pätevyyden kehittyminen ei useinkaan johda teoreettisen osaamisen syventymiseen, mikä on leimallista tutkintojärjestelmissä.


Päätösvallan problematiikasta

Vuoden 1957 Rooman sopimuksesta, joka on yksi Euroopan yhteisön perussopimuksista, lähtien on erityinen huomio kohdistettu ammatilliseen koulutukseen. Yhteisö toteuttaa ammatillista koulutusta koskevaa politiikkaa, joka tukee ja täydentää jäsenvaltioiden toimia, pitäen täysin arvossa jäsenvaltioiden vastuuta ammatillisen koulutuksen sisällöstä ja järjestämisestä. EU oikeus on vuonna 1985 tulkinnut, että myös korkeakoulutus on luonteeltaan ammatillista, koska se yleensä valmistaa ammattiin. Näin EU:lla voi olla toimivaltaa myös korkeakoulutuksen asioissa.

Yhteistyön tiivistyminen koulutuspolitiikan alalla osoittaa, että EU:n laajentuminen ei ole pelkästään maantieteellistä. Sen lisäksi, että uusia maita tulee integraation piiriin, yhteistyö syventyy politiikan ja hallinnon eri alueille. Muodollisen toimivallan puute ei ole hidastanut yhdenmukaistamista tai jopa harmonisointia. Erityisesti korkeakoulutuksen Bolognan prosessi on osoittanut, että jäsenmaat voivat yhdenmukaistaa (korkea)koulutuksen rakenteita ilman eurooppalaista lainsäädäntöä. Eurooppalaisella tai kansainvälisellä tasolla sovitaan esimerkiksi yhteisestä tutkintorakenteesta tai vähimmäisvaatimuksista, mutta varsinaiset päätökset koulutuksen sisällöstä tehdään kansallisella tasolla. Myös ammattipätevyyden tunnustamisjärjestelmä rajoittaa kansallista päätöksentekoa, koska siellä asetetaan minimivaatimuksia eräiden alojen koulutukselle.

Eurooppalaisen yhteistyön lisääminen tarkoittaa käytännössä yhteisten tavoitteiden asettamista, vertailukelpoisen tiedon hankkimista kansallisista järjestelmistä ja viranomaisten välisen yhteistyön lisäämistä. On odotettavissa, että yhteistyön syventyminen lisää painetta järjestelmien yhdenmukaistamiseen, vaikka muodollinen päätöksenteko säilyykin kansallisella tasolla.


Lähteet

Copenhagen Declaration (2002). Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002,
on enhanced European cooperation in vocational education and training. http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf 3.2.2005.

Framework of Actions for the Lifelong Development of Competencies and Qualifications (2002). European Trade Union Confederation, UNICE ja CEEP. Linkki: http://www.etuc.org/en/index.cfm?target=/en/dossiers/colbargain/lll.cfm 3.2.2005

Hallitusohjelma 2003-2007. Pääministeri Matti Vanhasen hallituksen ohjelma 24.6.2003 Valtioneuvoston kanslia. http://www.valtioneuvosto.fi/tiedostot/pdf/fi/39357.pdf 3.2.2005.

Laki yliopistolain muuttamisesta 30.7.2004/715.
Maastricht Communiqué (2004). Maastricht Communiqué on the Future Priorities of Enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training (VET) (Review of the Copenhagen Declaration of 30 November 2002) http://europa.eu.int/comm/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf 3.2.2005.

Rinne, Risto (2004). Mallioppilaana OECD:ssä? Ylikansalliset koulutustutkinnat ja Suomen rooli. Teoksesta OEDC:n teema- ja maatutkinnat. Ylikansallista ohjausta vai kansallista itseymmärrystä. Toim. Reijo Laukkanen. Opetusministeriön julkaisuja 2004:27.

Ruokanen, Tapani (2004). Suomen menestyksen eväät. Tiekartta tulevaisuuteen. Elinkeinoelämän valtuuskunta EVA. Taloustieto Oy. http://www.eva.fi/index.php?m=3&subm=2&action=1&id=31 3.2.2005.

Tessaring, Manfred & Wannan, Jennifer (2004). Vocational education and training – key to the future. Lisbon-Copenhagen-Maastricht: Mobilising for 2010. Cedefop synthesis of the Maastricht Study. Cedefop.
Tulopoliittinen sopimus vuosille 2005-2007.
http://www.sttk.fi/fi/dokumentit/769/TUPO+2005+-+2007.pdf 3.2.2005.

Vind, Anders (toim.) 2004. European Trade Union Strategies on Lifelong Learning. (Anders Vind (editor), Francoise Delamare Le Deist, Winfried Heideman, Jonathan Winterton. LO The Danish Confederation of Trade Unions.
http://www.lo.dk/publications/download/4234_lifelong_learning.pdf 3.2.2005