Kever 1/2005, ISSN 1796-8283			Artikkelit
Monikulttuurisuus ja koulutuksen kansainvälistyminen


Johanna Lasonen

Eri alojen ammattilaiset toimivat yhä monimuotoistuvissa ja kansainvälistyvissä työympäristöissä. On hyvin luonnollista, että etnisiltä taustoiltaan, iältään ja sukupuoleltaan erilaiset kansalaiset työskentelevät samoissa ryhmissä ja yhteisöissä. Moninaisuuden tiedostaminen rikastuttavaksi tekijäksi on haastavaa. Työ- ja opiskelutovereiden sekä itsensä erilaisuuden tietoinen käsittely, tunnustaminen, hyväksyminen, arvostaminen ja kunnioittaminen ohjaavat tarkistamaan yksilöllisiä ja yhteisöllisiä suvaitsevaisuus- ja ihmisoikeuskäsityksiä. Monimuotoisissa yhteisöissä toimiminen ja erilaisten kulttuurien ymmärtäminen ovat elinikäisiä oppimisprosesseja. Oppimisen tavoitteena on myös edistää monikulttuurisen yhteiskunnan kehitystä. Monikulttuurisuus, rasismin vastaisuus, rodullisen ja etnisen tasa-arvon edistäminen, kulttuurienvälinen ymmärtäminen, globalisaatiokasvatus, uudet kommunikointitavat ja kestävä kehitys haastavat ammatillista koulutusta uudella tavalla.

Maailman talouden muutokset viimeisten vuosikymmenten aikana ovat muokanneet elinkeinoelämää aiempaa kansainvälisemmäksi ja monikulttuurisemmaksi. Globalisoituvissa ympäristöissä moninaisuuden ja erilaisuuden tiedostaminen sekä sen hallinta ovat menestymisen ehtoja. Maapalloistuminen on ymmärretty ensisijaisesti taloudellisena kehityksenä. ILO:n asettama työryhmä ’Globalisaation sosiaalisen ulottuvuuden maailman komissio’ totesi, että globalisaation on paljon enemmän kuin teknistaloudellista toimintaa. Työryhmä nosti sosiaalisen ulottuvuuden globalisaatioilmiön keskiöön markkinavoimien sijasta eli sen, miten ihminen kokee maapalloistumisen.

Yhteiskuntien monikulttuuristuminen

Muuttoliike maapallolla laajenee. YK:n (2002) maahanmuuttoa käsittelevän raportin mukaan. Kansainvälisten maahanmuuttajien määrä oli vuonna 2000 noin 175 miljoonaa eli noin 3% maapallon väestöstä. Yleismaailmallisesta muuttoliikkeestä voidaan puhua pohjois-etelä- ja itä-länsi-ilmiönä, erityisesti koskien koulutetun työvoiman siirtymistä kehitysmaista teollisuusmaihin, joissa työvoimaa tarvitaan (OECD 2002). Turvapaikanhakijoita oli vain 9% tuosta 175 miljoonasta maahanmuuttajasta. Heidän määränsä YK:n pakolaisjärjestön mukaan ei ainakaan kasva tulevaisuudessa (UNHCR 2004). Suurin osa maahanmuuttajista asuu Euroopassa (56 miljoonaa), Asiassa (50 miljoonaa) ja Pohjois-Amerikassa (41 miljoonaa) (United Nations 2002). Yksi kymmenestä teollisuusmaan asukkaasta on maahanmuuttaja. Vastaavasti kehitysmaissa yksi seitsemästäkymmenestä on maahanmuuttajataustainen henkilö. Maapallon köyhimmät eivät muuta siinä määrin kuin koulutetut henkilöt.

Maahanmuuttajilla on yleensä keskiasteen koulutus. Carrington ja Detragiach (1998) IMF:lle (International Monetary Funds) tekemässään kartoituksessa totesivat, että OECD-maihin muuttavista 88%:lla oli vähintään toisen asteen koulutus takanaan. Globaalilla tasolla keskiarvoina tarkasteltuna maahanmuuttajat eivät pakene nälkää, köyhyyttä, luonnon katastrofien tai ylikansoittumisen aiheuttamia epäkohtia, vaan he etsivät hyviä työskentelyolosuhteita, parempaa elintasoa ja uralla kehittymisen mahdollisuuksia.

Suomessa maahanmuuttajien osuus työvoimasta vuonna 1990 oli hieman yli 0.5% ja vuonna 1998 1.4%. Vastaavat luvut olivat Saksassa 7.1% ja 8.2%, Iso-Britanniassa 3.3% ja 3.9% sekä Yhdysvalloissa 9.4% ja 11.7%. Vuonna 2000 Suomessa oli maahanmuuttajia yhteensä 91 1000 eli hieman alle 2%. Vastaavasti Iso-Britanniassa heitä oli 2 320 000 eli lähes 4% väestöstä.

Monikulttuurisuus käsitteenä liitetään usein maahanmuuttajien mukanaan tuomaan ilmiöön, jota tarvitaan ja jota on suvaittava yhteiskunnissa. Vaarana on ilmiön marginaaliin sijoittaminen. Kansallisen kontekstin monikulttuurisuuskokemuksia voitaisiin ehkä hyödyntää enemmänkin ammatillisen koulutuksen opiskelija- ja opettajavaihto-ohjelmissa sekä liikkuvuushankkeissa. Siksi kasvatuksen kulttuurisella näkökulmalla ja monikulttuurisuuskasvatuksella on yhä merkittävämpi rooli koulutuksessa.

Koulutuksen kansainvälistyminen

Ammatillinen koulutus on ollut Euroopan yhteisön luomisessa mukana 1950-luvulta. Eurooppalaiset koulutusohjelmat, ERASMUS ja COMETT, alkoivat 1980-luvulla. Maastrichin sopimuksen (1992) jälkeen koulutusohjelmia laajennettiin entisestään ja korostettiin niiden merkitystä koulutuksen kansainvälistymisessä. PETRA-, FORCE-, ja EUROTECHNET-ohjelmat yhdistettiin LEONARDO da VINCI -koulutusohjelmassa vuodesta 1995 lähtien. Erooppalaisella ammatillisen koulutuksen koulutusohjelmalla on ollut erittäin suuri ja monipuolinen ammatillisen koulutuksen kansainvälistävä merkitys.

Ammatillisen koulutuksen käytäntöjen ja tutkintojen läpinäkyvyyden merkitystä on edelleen korostettu. Kööpenhaminan julistus (vuonna 2003) käynnisti tehostetun ammatillisen koulutuksen yhteistyön edistämisprosessin Euroopan alueella. Sen innoittajana on pidetty korkea-asteen koulutuksen Bologna-prosessia (vuodelta 1999). Tutkinto- ja pätevyysvaatimusten selkeyttämisen tavoitteena on ollut parantaa tutkintojen ja pätevyyksien ymmärtämistä ja arvostusta Euroopan työmarkkinoilla. Jokaiseen EU/ETA-maahan on nimetty NPR-yhteyspiste (National Reference Points for Vocational Qualifications), jonka tehtävänä on antaa tietoa kyseisen maan ammatillisista tutkinnoista ja toisessa EU/ETA-maassa hankitun ammattipätevyyden tunnustamisesta. ENIC/NARIC puolestaan vastaa korkeakoulututkintoihin ja niiden tunnustamiseen liittyvistä asioista. ENIC- (European Network of National Information Centres) toimintaa koordinoidaan Euroopan neuvostosta ja UNESCOsta käsin. (NARIC, Network on National Academic Recognition Information Centres).

Kööpenhaminan ja Bologna prosessien osana ja konkreettisina toimenpiteinä opintosuoritusten siirtojärjestelmää yli maiden rajojen kehitetään sekä korkeakoulutuksen että ammatillisen koulutuksen puolelle. ”European credit transfer system (ECTS) on jossain määrin jo käytössä korkea asteen koulutuksessa. Vastaava järjestelmää, ”European credits for vocational education and training” (ECVET), on aloitettu kehitellä myös ammatilliseen peruskoulutukseen. Vuodesta 2002 lähtien (EU:n työryhmä) on selvitetty, miten tutkintojen läpinäkyvyyttä, vertailtavuutta ja tunnustamista eri maissa ja eri tasoilla voidaan edistää kehittämällä tutkintojen tasojen ja suoritteiden varmistuksen yhteisiä periaatteita ja mittareita.

Europassi-todistus luotiin vuonna 1999 EU/ETA –maissa sovellettavaksi. Vuosina 2000-2003 myönnettiin 18 osallistujamaassa noin 50.000 Europassi-todistusta. Yli 1600 suomalaista opiskelijaa on ansainnut europassin. Toisen asteen opiskelijat ovat suorittaneet ylivoimaisesti eniten (93.3%) europassiin suoritetuista koulutusjaksoista. Europassi on haltijalleen työ-ja opiskelutodistus, joka on samanmuotoinen kaikissa EU/ETA-maissa. Koulutuksen järjestäjälle se on työväline kansainvälisten opintojaksojen järjestämiseksi (Opetushallitus 2004).

Eurooppalaiset ja kansalliset koulutus- ja vaihto-ohjelmat, jotka ovat pyrkineet lisäämään kansainvälistä yhteistyötä ja liikkuvuutta, ovat huomattavasti lisänneet opiskelija- ja opettajavaihtoja sekä monikansallisia yhteisprojekteja oppilaitoksissa. Taulukko 1 esittää vuoden 2003 opiskelijavaihtomäärät korkea-asteen koulutuksessa.

Taulukko 1. Opiskelijaliikkuvuus korkeakouluissa vuonna 2003 (Aalto & Garam 2004)

Liikkuvuus Suomesta Suomeen YHTEENSÄ

Yliopistot 3863 3983 7846

Ammattikorkeakoulut 3692 2633 6325

YHTEENSÄ 7555 6616 14171

Vuonna 2003 suomalaisista ammattikorkeakoululaisista 3692 ja yliopisto-opiskelijoista 3863 lähti pitempiaikaiseen vaihtoon ulkomaille. Vastaavasti ulkomaisia opiskelijoita tuli Suomen ammattikorkeakouluihin yhteensä 2633. Samana vuonna 72 (edellisenä vuonna 79) suomalaista opettajaa lähti vaihtoon ulkomaille. Vastaavasti 73 (edellisenä vuonna 78) ulkomaista opettajaa saapui Suomen ammattikorkeakouluihin vähintään yhden kuukauden ajaksi (Aalto & Garam 2004). Lyhytkestoisia opettajia vierailuja on huomattavasti enemmän.

Opetusministeriö on asettanut määrälliset tavoitteet paljon suuremmiksi. Vuosikymmenen loppuun mennessä odotetaan vuosittain 8000 ammattikorkeakoulun opiskelijan ja 6000 yliopisto-opiskelijan opiskelevan osan tutkinnostaan ulkomailla (Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosille 2003-2008). Vastaavasti samoja määriä odotetaan ulkomaisten opiskelijoiden tulevan vuosittain Suomen korkeakouluihin. Korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategiassa on esitetty tavoitteeksi 10 000 – 15 000 ulkomaisen opiskelijan saamista Suomeen suorittamaan tutkintoaan vuonna 2010. Opiskelija- ja opettajavaihdot ovat osoittaneet, että uusissa konteksteissa vaaditaan entistä enemmän kulttuurien välistä ymmärtämistä, vuorovaikutustaitoja sekä konfliktien ja ongelmien ratkaisutaitoja.

Kulttuurienvälinen koulutus

Suomessa käsitteitä monikulttuurisuuskasvatus (multicultural education) ja kulttuurienvälinen kasvatus, ’interkulttuurikasvatusta’ (intercultural education) on alettu käyttää yhä enemmän 1990-luvulla (vrt. Räsänen 2002). Kehitykseen ovat vaikuttaneet opiskelija- ja työyhteisöjen moninaisuus, lisääntynyt maahan muutto ja mahdollisuudet vierailla muissa maissa. Maahanmuuttorikkaissa maissa monikulttuurisuuskasvatusta on toteutettu kauemmin. Yhdysvalloissa, Kanadassa, Englannissa ja Australiassa julkaistiin aiheesta ahkerasti jo 1960-1970-lukujen vaihteessa. Näillä mailla oli yhteinen kokemus siirtolaisaalloista, joiden seurauksena työpaikoille, kouluissa ja kaduilla jouduttiin kohtaamaan puhuttujen kielten, uskontojen ja erilaisten tapojen kirjo. Englantia puhuvien maiden monikulttuuristuminen maahanmuuttajien myötä ei kuitenkaan synnyttänyt kielellistä moninaisuutta näissä maissa virallisen kielipolitiikan näkökulmasta. Lisäksi näissäkin maissa on todettu ongelmaksi se, miten opettajankoulutusta, opetuksen käytäntöjä ja opetussuunnitelmia voidaan uudistaa kulttuurienvälisen ymmärtämisen kehittämiseksi. Muun muassa kielelliset oikeudet korostuvat erityisesti kasvatuksellisissa kysymyksissä, sillä ihmisten perusoikeuksiin kuuluu mahdollisuus saada hyvää opetusta omalla äidinkielellään ja mahdollisuuksien mukaan myös yhdellä tai useammalla valtakielellä. Skuttnabb-Kangas (2003) toteaa, että nämä oikeudet toteutuvat harvoin. Kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta tarkastelevassa tutkimuksessa kielikysymykset sivuutetaan usein lyhyesti, siitäkin huolimatta että monikielisyys on todellisen kulttuurien välisen toiminnan perusedellytys. Kielelliset oikeudet kuuluvat samaan ihmisoikeuksien ryhmään kuin rotuun, sukupuoleen ja uskontoon liittyvät oikeudet.

Monikulttuurisuuskasvatuksella pyritään opiskelijoiden kulttuurisen identiteetin tukemiseen ja kaikille laadukkaan koulutuksen tarjoamiseen. Erilaisten kulttuurien kohdatessa kohtaavat myös erilaiset maailmankuvat, elämäntavat ja käytännöt. Maailmankuvalla tarkoitettaan opiskelijoiden muodostamaa käsitystä tai mallia maailmasta, minkä keskellä hän elää.

Kätketysti tai tietoisesti koulutukseen sisältyy uskomuksia ja selityksiä siitä, miten erilaisuutta käsitellään ja moninaisuutta arvostetaan, miten vierasta ja eri tavalla ajattelevaa henkilöä kohdellaan sekä millaisia eväitä tuleville työntekijöille annetaan oikeudenmukaisemman yhteiskunnan ja maailman luomisesta. Ympäröivä moninaisuus parhaimmillaan muokkaa myönteisesti yksilöiden ja ryhmien kokemuksia, kulutustottumuksia, elämäntyyliä ja identiteettiä. Monikulttuurisuus nähdään mahdollisuutena uudista koulutusta ja pedagogisia strategioita. Taulukossa 2 on esitetty karrikoiden pedagogisten strategioiden uudistamismahdollisuus vertaamalla perinteistä lähestymistapaa kriittiseen monikulttuuriseen lähestymistapaan.

Taulukko 2. Pedagogiset strategiat (soveltaen Katantziz & Cope 1999)

Kohde	Perinteinen opetussuunitelma (OPS)	Kriittinen opetussuunnitelma
Opetussuunnitelman painopiste	Kaikille opiskelijoille samat tavoitteet	Samat tavoitteet mutta eriytetty opetus, hyväksyvä ilmapiiri
Opetussuunnitelman rakenne	Laaja, kattava	Ydin OPS avoin erilaisuudelle
Järjestyksen pito	Kuri, jäykät standardit, kykyjen mitoitus	Vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia, antirasismi
Tietoperusta	Yksikulttuurisuus, monoliittisuus	Kriittinen dialogi, yhteisesti sovitut periaatteet
Pedagogiset käytännöt	Ulkoa oppiminen	Aktiivinen ja keksivä oppiminen
Opetuksen lähteet	Opettajat siirtävät tiedot ja arvot, keskusjohtoisuus	Erilaisuuden kontekstien tiedot ja taidot
Opetusvälineet	Oppikirjat	Vaihtoehtoiset materiaalit
Opetuksen ja oppimisen tyylit	Tyylien väliseen yhteyteen vähän huomiota	Tyyleistä neuvotellaan dialogissa ja dialogin ylläpitämiseksi
Arviointi	Osaaminen on sovittua ja määrällistä	Vertailtavuus, OPS:n kehittäminen, ei ennalta määrättyä kohtalonomaisuutta

Monikulttuurisuus viittaa ajattelutapaan, filosofiseen näkökulmaan, päätöksen teon kriteereihin ja arvo-orientaatioon. Monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteena on antaa henkilöille viitekehyksiä kulttuurienvälisissä tilanteissa toimimiselle sekä erilaisten kansalaisten ja työtovereiden kohtaamiselle ja palvelemiselle. Monikulttuurisuuskasvatuksen piiriin kuuluvat ihmis- ja tiedonkäsitykseen, opetussuunnitelmaan, opetukseen, oppimiseen, hallintoon ja oppimisympäristöihin liittyvät kysymykset ja pohdinnat

Kulttuuriin kuuluvat kunkin yhteisön käyttäytymispiirteet, arvot ja perinteet sekä niistä muodostunut yhtenäinen kokonaisuus. Se on sosiaalisen keksimisen ja muuttumisen tulosta. Kulttuuri siirtyy ja säilyy tiedonvälityksen ja oppimisen avulla. Kulttuurilla voidaan myös ymmärtää kokonaisvaltaista konstruktiivis-symbolista järjestelmää, joka muodostaa perustan ihmisen identiteetille, ajattelulle ja oppimiselle. Todellisuus muodostuu yhteisistä symboleista ja sanattomista sopimuksista, arvoista, tulkinnoista ja mielikuvista siitä maailmasta, jossa elämme.

Luonteensa ja taustakontekstiensa mukaisesti monikulttuurisuus määritellään monella tavalla. Laroche, Kim, Hui ja Tomiuk (1998) liittivät monikulttuurisuuden käsitteen akkulturaatioprosessin kaksiulotteiseen malliin. Sekä vähemmistö- että enemmistökulttuurit oppivat toisiltaan. Etniset vähemmistöryhmät säilyttävät perinteisen kulttuurinsa samalla kun sopeutuvat enemmistön yhteiskuntaan. Enemmistökulttuuri voi myös muuttua ja sopeutua moninaisuuteen. Tällöin puhutaan kulttuurien välisestä dialogista. Galtung (2003) korostaa, että kulttuureiden syvimpiin alueisiin kuuluvat elämänarvot, tavat, aikakäsitys, tabut, sukupuoliroolit, uskonto, normit, perhesiteet ja etiikka. Mason (2003) määritteli monikulttuurisuuden eettisistä lähtökohdista. Hänen mukaansa monikulttuurisuus tarkoittaa sitä, että kunnioitamme toisten oikeutta elää uskomustensa ja tapojensa mukaisesti, ja että kaikki ihmiset ovat yhtä arvokkaita. Monikulttuurisuus eettisenä perusarvona koskee kaikkia, eli se on universaali. Epätasa-arvoa tuottavia tapoja ja uskomuksia tai vahingollisia käytäntöjä ei kuitenkaan voida hyväksyä monikulttuurisuuden nimissä.

Monikulttuurisuuskasvatus korostaa koulutuksen ja kasvatuksen kulttuurista puolta. Tässä yhteydessä se on nähty jopa osana laajempaa kansainvälisyyskasvatusta. Kansainvälisyyskasvatuksen (international education) tavoitteet perustuvat YKn ihmisoikeusjulistukseen (1948) ja kansainvälisyyskasvatuksen suosituksiin vuodelta 1974. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteet korostavat kansojen välistä rauhanomaista rinnakkaiseloa, ihmisoikeuksia, tasa-arvoa, kestävää kehitystä ja vastuuta yhteisestä maapallostamme. Globaalikasvatuksen (global education) yhteydessä on toteutettu maailmankansalaisuusohjelmia. Siinä korostuvat tiedot, taidot, asenteet ja vastuut maapallon kokonaisuuden hahmottamisesta ja ymmärtämisestä. Suomessa kansainvälisyys- ja rauhankasvatus olivat merkittäviä opetussuunnitelman läpäisyaiheita 1960-1980 –luvuilla. Opetushallitus jopa julkaisi kansainvälisyyskasvatuksen opetussuunnitelman. YK-liitto kansalaisjärjestönä on kantanut erityistä vastuuta kansainvälisyyskasvatuksesta oppilaitoksissa (Allahwerdi 2001).

Uusi monikulttuurisuuden ja kulttuurienvälisyyden aalto alkoi 1990-luvulla Suomessa. Räsänen (2002)on kehitellyt ryhmänsä kanssa interkulttuurisen pedagogiikan käytäntöjä Oulun yliopistossa. Kulttuurienvälinen kasvatus käsitteenä on uudempi ja korostaa erilaisten ihmisten välistä vuorovaikutusta ja kohtaamista. Suomenkieleen tulleella lainasanalla interkulttuurisuudella halutaan korostaa nimenomaan tiedon tai toiminnan ihmisten välistä kanssakäymistä sekä kulttuurienvälistä dialogia ja ymmärtämistä.

Monikulttuurinen osaaminen osana ammatti-identiteettiä ja asiantuntijuutta

Kulttuurikompetenssin tietoista esiin nostamista ovat edesauttaneet kansainvälistyvät ja monikulttuuristuvat työ- ja oppimisympäristöt. Osaamisesta puhuttaessa viitataan laaja-alaisesti kompetensseihin ja kvalifikaatioihin. Avainkvalifikaatioista 1970-luvun alussa käynnistetyt keskustelut keskittyivät ammatillisten pätevyyksien uusiutumiseen sekä uudenlaisiin tieto- ja osaamisrakenteisiin. Tuolloin ei vielä korostunut pätevyyksien läpinäkyvyys yli kansallisuusrajojen. Myöskään (moni)kulttuuriosaamista ei pidetty ajankohtaisena vallitsevassa keskustelussa.

Avainkvalifikaatioita tai vastaavia rinnakkaiskäsitteitä koskevat näkemykset täsmentyivät ja niihin viittaavat termit vakiintuivat koulutuspolitiikassa 1980- ja 1990-luvuilla. Kämäräisen mukaan (2002) eri kielialueilla ja eri maiden koulutuskulttuureissa termit ja niiden käyttö vaihtelivat, mutta tietyt yhteiset nimittäjät korostuivat eri tahoilla. Kaikkialla korostettiin sitä, että työelämän nopeat muutokset tuovat haasteen ammatillisten pätevyyksien jatkuvalle uudistamiselle. Ammatillisten pätevyyksien perus-, lisä- ja syventävä koulutus koski koulutusjärjestelmäympäristöä, työorganisaatioiden henkilöstöpolitiikkaa ja yksilöllistä oppimishistoriaa. Yleisiin ja yhteisiin taitoihin perustuva osaaminen, jota on pyritty käsitteellisesti jäsentämään avainkvalifikaatioina, luo edellytyksiä ammatilliseen uusiutumiseen, uudelleensuuntautumiselle, lisäpätevöitymiselle ja liikkuvuudelle. Näihin keskusteluihin ja tarkasteluihin kulttuurikompetenssikin on implisiittisesti sisältynyt.

Kun kulttuurikompetenssi hahmotetaan spesifimmin ammatillisena perusosaamisena, se voidaan hahmottaa ammattikuvien ja ammattiosaamisen kautta. Monikulttuurisen yhteistyön tehokkuus riippuu professionaalisesta asiantuntijuudesta sekä sopeutumis- ja vuorovaikutuskyvyistä. Kulttuurikompetenssin voidaan olettaa kehittyvän kulttuurienvälisestä tietoisuudesta ymmärtämiseen, taitoihin ja pätevyyteen toimia sujuvasti monimuotoisissa ympäristöissä erilaisten ihmisten kanssa. Monikulttuurisuuskompetenssi tarkoittaa asenteita, tietoja, taitoja sekä yhteiskunnallista ja kulttuurista tietoisuutta, joita tarvitaan kulttuurien välisissä tilanteissa toimimiseen.

Yhteistyö tiimeissä ja tehokas erilaisten opiskelijoiden opettaminen edellyttävät oman ja toisten maailmankuvien ymmärtämistä sekä ympäröivän maailman tarkkailemista erilaisten kulttuuristen linssien läpi. Bennettin (1993) kulttuurienvälisen herkkyyden kehittämismallissa kuvataan henkilöiden käyttäytymisen, tietämisen ja tunteiden muutoksia oppijan subjektiivisena kokemuksena siitä, miten he vähitellen oppivat ymmärtämään kulttuurista moninaisuutta ja samalla luovat maailmankuvaansa. Hänen mukaansa kulttuurisen erilaisuuden kokeminen etenee kuuden vaiheen kautta. Kukin vaihe sisältää uudenlaisia kokemuksia. Kolme ensimmäistä vaihetta (kieltäminen, puolustaminen ja vähättely) vähentävät etnosentrisyyttä eli käsitystä oman ryhmän ehdottomasta ainutkertaisuudesta. Seuraavat kolme kehitysvaihetta (hyväksyminen, sopeutuminen ja integrointi) lisäävät etnorelativismia eli auttavat näkemään oman ryhmän yhtenä monien muiden joukossa. Vaikka tällaisen vaihemallien vaarana on kangistaa yksilöllinen oppiminen, antaa se tietyn jäsennyksen kulttuurien välisen ymmärtämisen etenemiselle.

Monikulttuurisuuskompetenssin luonteesta voidaan kysyä, onko se oma pätevyysalueensa vai nähdäänkö se osaamisen/asiantuntijuuden oleellisena osana. Kulttuurikompetenssi pitäisi ehkä nähdä jokaisen alan asiantuntijuuden sisällä. Ammattikasvatuksen ja -alojen kannalta kompetenssi laajasti ymmärrettynä sisältää henkilökohtaiset ominaisuudet, ydinosaamisen ja ammatilliset taidot. Henkilökohtaisia ominaisuuksia ovat vastuullisuus ja sitoutuminen, emotionaalinen älykkyys, kognitiivinen kyky, tietoisuus, itsevarmuus, itsenäisyys, joustavuus, epävarmuuden sietokyvyn, sopeutuminen ja monimutkaisuuksien käsittelykyky. Monikulttuurisuuskompetenssin kehittämisessä korostuvat joustavuus, tietoisuus, sopeutuminen ja monimutkaisuuksien käsittelykyky. Ydinosaaminen sisältää esimerkiksi metodologisen pätevyyden, organisointitaidon, kommunikointi- ja sosiaaliset taidot, konfliktien ja ongelmanratkaisun, kielitaidot sekä kulttuurien tuntemuksen ja ymmärtämisen. Monikulttuurisuusosaamisen kehittämisessä ja ylläpitämisessä ydintaidot ovat hyvin keskeisiä. Perinteisesti niitä on katsottu opittavan yleissivistävän ja teoreettisen koulutuksen välityksellä. Ammatilliseen osaamiseen kuuluvat edellisten lisäksi perusammattitaito, erikoistumisosaaminen, tekninen ja sosiaalinen järkevyys, vuorovaikutustaidot sekä monimuotoisuuden sietäminen ja ymmärtäminen tuotantojärjestelmissä. Jokaiseen ammatillisen osaamisen alueeseen kuuluu monikulttuurisuus olennaisena osana. Puhuttaessa asiantuntijan pätevyydestä, kompetenssin osa-alueet integroituvat osaamisen kokonaisuudeksi eivätkä toisistaan irrallisina luetteloina. Monikulttuurisuusosaaminen on integroitunut ammattialaan sekä sen käytäntöihin ja toimintoihin mieluummin kuin lisätty niihin ulkoapäin. Lyhyesti sanottuna monikulttuurisuuskompetenssi tarkoittaa osaamisen laatua toimia tehokkaasti monikulttuurisissa työympäristöissä ja oppia niissä.

Monikulttuurisuus kuuluu ammatilliseen osaamiseen olennaisena osana. Puhuttaessa asiantuntijan pätevyydestä, kompetenssin osa-alueet integroituvat osaamisen kokonaisuudeksi eivätkä toisistaan irrallisina luetteloina. Monikulttuurisuusosaaminen on integroitunut ammattialan käytäntöihin. Se tarkoittaa myös ammattialan ja työn näkemistä osana globaalia taloutta. Lyhyesti sanottuna monikulttuurisuuskompetenssi tarkoittaa osaamisen ja siinä kehittymisen laatua toimia tehokkaasti erilaisissa työympäristöissä.

Ammattikorkeakoulun opettajien keskuudessa tehdyn tapaustutkimuksen tuloksena todettiin, että musiikinopettajan alakohtainen ja pedagoginen asiantuntijuus sekä luova osaaminen integroituvat luontevasti henkilökohtaiseen identiteettiin, johon myös monikulttuurisuuskompetenssi sisältyy (Lasonen 2003). Toisen maan historia, kulttuurit ja ihmiset innoittivat opettaja-säveltäjää luovaan tuottamiseen ja antoivat sille avaruudellista tilaa. Tavoittaakseen musiikin esittäjänä kansainvälisen ja monikulttuurisen kuulijakuntansa, opettaja-asiantuntijan oli ymmärrettävä paikkansa tietyssä kulttuurisessa kontekstissa tiettynä aikakautenaan. Kulttuurienväliset kontekstit auttoivat ymmärtämään syvällisesti omaa kulttuuria, jolle ei välttämättä herkisty kulttuurisesti monoliittisessa ympäristössä. Ammattialan ja –työn kansainvälinen ja monikulttuurinen ulottuvuus syvensi ja hioi myös osaamista ja ilmaisua.

Yhteenvetoa

Koulutuksen avulla pystytään edistämään ja torjumaan yhteiskunnallista moni- ja eriarvoistumista. Tasa-arvoisuutta voidaan määrittää ihmisoikeuskriteereiden mukaan, joita ovat kaikille tasavertaiset oikeudet koulutukseen, toimeentuloon ja terveyteen etniseen taustaan, uskontoon ja kieleen katsomatta. Globaalilla tasolla koulutus vaikuttaa sekä yksilöiden että eri kulttuureiden menestymiseen.

Monikulttuurisuus- ja kulttuurienvälisyyskasvatus kuuluvat laajempaan globaaliin ja/tai kansainvälisyyskasvatukseen. Niissä korostetaan koulutuksen ja kasvatuksen kulttuurista puolta. Kulttuurikasvatukseen viitataan UNESCO:n kansainvälisyyskasvatuksen asiakirjoissa niissä yhteyksissä, kun puhutaan kulttuurin ymmärtämisestä, monikulttuurisuudesta, kulttuurienvälisyydestä ja rauhankulttuurista. Kulttuurienvälisen ymmärtämisen keinoja ovat oikeudenmukaisuus, suvaitsevaisuus, demokratia ja kulttuurinen lukutaito.

Eurooppalaiset ja kansalliset koulutusohjelmat, jotka ovat pyrkineet lisäämään kansainvälistä yhteistyötä ja liikkuvuutta, ovat huomattavasti lisänneet opiskelija- ja opettajavaihtoja sekä monikansallisia yhteisprojekteja oppilaitoksissa. Uusissa konteksteissa vaaditaan entistä enemmän monikulttuurisuuden ymmärtämistä, vuorovaikutustaitoja sekä konfliktien ja ongelmien ratkaisutaitoja. Monikulttuurinen osaaminen on asiantuntijuuden ja identiteetin luonteva osa. Koulutuksen kansainvälistymisen oheistuotteena tulisi olla opiskelijoiden ja opettajien kulttuurienvälisen osaamisen edistäminen.

Kööpenhaminan ja Bolognan prosessit pyrkivät yhtenäistämään korkea-asteen koulutusohjelmia ja ammatillisia tutkintoja Euroopassa. Eri maiden koulutusjärjestelmät ja niiden tuottamat tutkinnot halutaan entistä läpinäkyvimmiksi ja keskenään vertailtaviksi.

Järjestelmätason kansainvälistäminen, koulutuksen monikulttuuristaminen ja opetussuunnitelmatasolla toteutettava kulttuurien välinen oppiminen eivät välttämättä tue toisiaan, vaan niitä käsitellään erillisinä asioina. Monikulttuurisuuskasvatuksen tehtävänä on valmistaa opiskelijoita toimimaan joustavasti erilaisissa työyhteisöissä ja yhteiskunnissa. Kulttuurienväliseen ymmärtämiseen tähtäävän kasvatuksen tarkoituksena on harjaannuttaa henkilöitä toimimaan erilaisten kulttuurien välittäjinä, tulkitsijoina ja täysivaltaisina jäseninä.

Monikulttuurisuuskasvatus on muutakin kuin maahanmuuttajien koulutusta ja integroimista valtakulttuuriin. Maahanmuuttajien mukanaan tuoma monikulttuurisuus voidaan nähdä myös valtakulttuuria rikastuttavana asiana eikä marginaalisena suvaittavana ilmiönä. Kulttuurista integroitumista voi tapahtua kahteen suuntaan vastavuoroisesti. Kasvatuksen ja koulutuksen näkökulmasta monikulttuurisuus voidaan nähdä arvo-orientaationa ja ajattelutapana, joka ohjaa päätöksentekoa. Tällöin koulutusjärjestelmän tasolla monikulttuurisuuden edistäminen olisi uudistuksen lähtökohta.

Monikulttuurisuus uudistavana tekijänä kyseenalaistaa totutut urat opetussuunnitelmien toteuttamisessa ja hallinnon hoidossa. Tällainen koulutuksen uudistussuuntaus korostaa rakenteiden, koulutuspolitiikan ja -strategioiden, sisältöjen ja menetelmien uudelleen arviointia reflektoimalla vallitsevia käytäntöjä sosiaalista, kulttuurista, etnistä ja lingvististä moninaisuutta vasten. Moniarvoinen koulu voi toimia uudenlaisen kansalaisuuden kehitysympäristönä. Kulttuurisen moniarvoisuuden vakiinnuttaminen koulutusjärjestelmään on haastava tehtävä.

Johanna Lasonen, tohtori, erikoistutkija, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto

Lähteet:

Aalto, P. & Garam, I. 2004. Kansainvälinen liikkuvuus yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2002. CIMO Publications 2/2004. CIMO: Helsinki.

Allahwerdi, H. 2001. Kansainvälisyyskasvatuksen suosituksista maailmankansalaisen kypsyyskokeeseen - Suomen YK-liitto kansainvälisyyskasvattajana 1970-2000. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Bennett, M. J. 1993. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. Teoksessa M. Paige (toim.) Education for the intercultural experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 21-27.

Carr, D. 1999. Educating the virtues: An essay on the philosophical psychology of moral development and education. NY: Routledge.

Carrington, W. & Detragiache, E. 1998. How big is brain drain? Washington: IMF

Galtung, J. 2003. Teaching and learning for intercultural understanding: Fine, but how? Teoksessa J. Lasonen & L. Lestinen (toim.) Intercultural education: Teaching and learning for intercultural understanding, human rights and a culture of peace. UNESCO Conference Proceedings. [CD-rom] (2nd edition). Jyväskylä: University of Jyväskylä, Institute for Educational Research.

Kalantzis, M. & Cope, B. 1999. Multicultural education: Transforming the mainstream. Teoksessa S. May (toim.) Critical multiculturalism: Rethinking multicultural and antiracist education. London: Falmer Press, 247-276.

Kämäräinen, P. 2002. Exploring key qualifications: context, theory and parcitice in Europe. Teoksessa P. Kämäräinen, G. Attwell & A.Brown (toim.) Transformation of learning in education and training. Cedefop Reference series: 37. Luxenbourg: Office for Official Publications of the European Communities, 20-38.

Lasonen, J. 2003. Interculturalisation through music teaching. Line Lifelong Learning in Europe, VIII (2), 10-16.

Mason, M. 2003. Ethics and intercultural education. Teoksessa J. Lasonen & L. Lestinen (toim.) Intercultural education: Teaching and learning for intercultural understanding, human rights and a culture of peace. UNESCO Conference Proceedings. [CD-rom] (2nd edition). Jyväskylä: University of Jyväskylä, Institute for Educational Research.

OECD 2002. Trend in international migration. Author: Paris

Räsänen, R. 2002. Arvot, opettajuus ja opettajankoulutus valtavirran ja moninaisuuden ristiaallokossa. Teoksessa R. Räsänen, M-L. Järvelä & K. Jokikokko (toim.) Valtavirran kahleista interkulttuurisuuspaedagogiikkaan opettajankoulutuksessa. Oulu: Oulun yliopisto, 11-27.

Skuttnabb-Kangas, T. 2003. A recipe for exclusion. Teoksessa J. Lasonen & L. Lestinen (toim.) Intercultural education: Teaching and learning for intercultural understanding, human rights and a culture of peace. UNESCO Conference Proceedings. [CD-rom] (2nd edition). Jyväskylä: University of Jyväskylä, Institute for Educational Research.

United Nations 2002. Number of world’s migrants reaches 175 million mark – Migrant population has doubled in twenty-five years. UN Press Release POP/844, 28.10.2002

www.enic-naric.net
www.europa.eu.int/comm/education/copenhagen/index_en.html
www.oph.fi