Kever 3/2005, ISSN 1796-8283			Referee-artikkelit
Ammattikorkeakoulun opinnäytetyöraportin uusi malli


Minna Söderqvist Kari Salo

Johdanto

Opinnäytetyö on olennainen osa ammatillista korkeakoulutusta. Uusi AMK-asetus (352/2003) kertoo, että ”opinnäytetyön tavoitteena on kehittää ja osoittaa opiskelijan valmiuksia soveltaa tietojaan ja taitojaan ammattiopintoihin liittyvässä käytännön asiantuntijatehtävässä”. Tämä sanamuoto ei sisällä tutkimuksellisuutta - onneksi AMK-opinnäytetöiden ei siinä esitetä olevan tutkimusta: nehän ovat tutkimusvalmiuksien harjoittelua. Tutkijaosaamisen avulla opinnäytetöistä on työstettävissä soveltavaa tutkimusta jatkoanalysoinnin avulla, jos tiedonkeruu on onnistunut tutkimuksellisesti oikein. Opiskelijoiden tehtävänä on opinnäytetöissä harjoitella tutkimuksellisuutta, esimerkiksi tutustua tutkimuskirjallisuuteen ja opetella tutkimuksen teon menetelmiä ja raportointia tullakseen systemaattisen ja analyyttisen työnotteen hallitseviksi asiantuntijoiksi.

Tutkimuksen tekeminen on kuitenkin ammattikorkeakouluillekin säädetty keskeinen tehtävä. AMK-laissa (351/2003) todetaan, että ”Ammattikorkeakoulun tehtävänä on… harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa, työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä.”

Ammattikorkeakoulusektorin toimijoiden tehtäväksi jää siis itse tarkemmin määritellä, minkälaisia ovat ammattikorkeakoulun opinnäytetyöt, miten ”opiskelija osoittaa valmiutensa soveltaa tietojaan ja taitojaan ammattiopintoihin liittyvässä käytännön tehtävässä”. 1990-luvulla monessa ammattikorkeakoulussa lähdettiin siitä, että AMK-opinnäytetyöt ovat kuin "minigraduja", sillä silloin ei kandidaatin tutkintoja tieteellisellä puolella ollut käytössä joka alalla. Varsinkin kaupallisella alalla, jolla on vaikea kuvitella puhdasta teoreettista tutkimusta (ks. esim. Whitley 1995), oli eronteko ammatti- ja tiedekorkeakoulun opinnäytetyön kesken vaikeaa. Ammattikorkeakouluissa ei haluttu "olla huonompia", mutta ei itse haluttu tai osattu asettaa mittapuita kohtuulliselle tasolle. Tilanne on kuitenkin toinen tänä päivänä. Tutkintorakenteiden uudistuttua ammattikorkeakoulun perustutkintojen opinnäytetöiden laajuutta voi nyt perustellusti verrata tiedekorkeakoulujen kandidaatin tutkielmiin.

Tämän puheenvuoron tarkoituksena on herättää keskustelua siitä, millaisia opinnäytetyöt AMK-sektorilla ovat ja millaisia ne voisivat olla. Tässä artikkelissa osallistumme tähän keskusteluun vain esittämällä yhden mahdollisen sovelluksen (ks. kuvio 1) perinteisestä IMRD-mallista (Introduction, Methods, Results, Discussion) hyödynnettäväksi ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden raportointiprosesseissa. Ehdotuksemme olennainen ero perinteiseen IMRD-malliin on, että ehdotuksessamme työ rakentuu käytännön ongelman, ei tieteellisessä kirjallisuudessa olevan aukon kautta. Toinen olennainen ero perinteiseen malliin on ammatillisen kasvun raportointi. Kolmas ehdottamamme ero on viimeisen luvun painottaminen. Viimeisessä luvussa pohditaan, saavutettiinko asetetut toimeksiantajan, opinnäytetyöprosessin ja omat tavoitteet. Sen lisäksi siinä annetaan toimeksiantajalle selkeitä toimenpide-ehdotuksia käytäntöjen parantamiseksi. Perinteinen jatkotutkimusaiheiden esittäminen on edelleen mukana, mutta siten, että tässäkin kohden painotetaan käytännön tutkimus- ja kehittämisprojekti-ideoita, ei niinkään teoreettisten tutkimusten ideoita.

Ehdottamamme malli on tarpeellinen siksi, että opinnäytetyön ylikuormittavuus pienenee, jos opiskelija voi keskittyä itse tutkimuksellisen menetelmän opettelemiseen ja soveltamiseen (Useimmiten 15 opintopistettä eli 400 h opiskelijan työtä). Paitsi opiskelevan henkilön itsensä, myös ammattikorkeakoulun kannalta on tärkeää, että opiskelijat valmistuvat tavoiteajassa, kun ammattikorkeakoulun rahoitusmalli on muuttumassa. Malli helpottaa myös aloittelevien ohjaajien ohjaustyötä. Tärkeää on, että opinnäytetyötä ei tehdä raportin ehdolla, vaan että raporttimalli jättää aikaa itse tutkimuksen ja kehittämisen opettelulle. Mallintamisen heikkoutena on mallien ohjaavuus, mutta soveltaminen eri tilanteissa halutulla tavalla on helpompaa kuin uuden luominen kullakin kerralla erikseen.

Tämän artikkelin tiedon tuottaminen on toimintatutkimuksellista (ks. esim. Vilkka-Airaksinen 2003). Esittelemämme malli on tulosta kirjoittajien tutkijakoulutuksen aikaisista pohdinnoista ja monivuotisen ohjaustoiminnan aikana tehdyistä havainnoista. Kirjoittajat ovat toimineet satojen ammattikorkeakouluopinnäytetöiden ohjaajina sekä osallistuneet useisiin korkeakoulujen sisäisiin opinnäytetyöprosessien kehittämisprojekteihin.

Artikkeli rakentuu kuviossa 1 kuvatun yhden mahdollisen AMK-opinnäytetyön rakennemallin mukaisesti eritellen kutakin kuvion kohtaa. Toimintatutkimuksen hengen mukaisesti sovellusehdotuksina normatiivisiakin ajatuksia esitetään jo asian kohdalla tekstissä eikä vasta loppupohdinnoissa.

TUTKIMUSASETELMAN KUVAUS
	- Yrityksen X käytännön ongelman kuvaus yrityksen X kontekstissa
	- Työn tarkoituksen, tavoitteiden ja mahdollisen tutkimuskysymyksen esittäminen ja perustelut
	- Metodologiset keskustelut: aineiston keräys ja työstäminen suhteessa haluttavaan tietoon
"TEOREETTINEN VIITEKEHYS"
	- Käytettävät työkalut - työn sitominen aiempiin tutkimus- ja kehittämisprojekteihin
	- Kuvio
TOIMINNAN KUVAUS
	- Tekemisen ja tulosten kuvaus
VIIMEINEN LUKU
	- Tavoitteiden saavuttaminen
		o Toimeksiantajan tavoitteet
		o Opinnäytetyöprosessin tavoitteet: analyyttinen ajattelu, tutkiva työnote, ammatillinen kasvu --> asiantuntijaksi kypsyminen
		o Omat oppimistavoitteet
	- Toimeksiantajalle perustellut toimenpide-ehdotukset
	- Ajatukset jatkokehittämisestä ja tutkimisesta tulevaisuudessa

© Söderqvist Minna: Kuvio 1: Ehdotus ammattikorkeakoulun opinnäytetyöraportin rakenteeksi

AMK-opinnäytetyön tutkimusasetelma ja sen kuvaus

Rissanen (2003) on tutkinut työelämälähtöistä opinnäytetyötä ansiokkaasti oppimisen kontekstina. Hän on lähtenyt siitä, että AMK-opinnäytetyössä on kolme osapuolta, opiskelija, ammattikorkeakoulu ja työyhteisö (Rissanen 2003 s.22). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyön ohjaajan näkökulma on myös kiinnostava. Ammattikorkeakoulu henkilöityy opinnäytetyön tekemisprosessissa ohjaajaksi. Tarvitaan lisää keskustelua satojen ammattikorkeakoulun opettajien arkea olevasta opinnäytetyöohjauksesta. Tässä artikkelissa ohjaukseen tartutaan vain esittelemällä ajatus, että ohjaaja voisi käyttää ehdotuksemme mukaista rakenneajatusta ohjausprosessissaan, jotta opiskelijan ei olisi välttämätöntä itse käyttää rajallista aikaansa opinnäytetyöraportin rakenteen tuottamiseen. Kun ohjaaja tarjoaa rakenteen, opiskelija voi halutessaan keskittyä projektinsa sisältöön. Keskustelu opinnäytetöistä on myös kansainvälisesti ajankohtaista, sillä esimerkiksi Nicolai (2004) keskustelee siitä, mitä johtamisen alalla sovellettavan tiedon tuottaminen tarkoittaa.

Opinnäytetöitä tehdään suomalaisen korkeakoulutuksen duaalijärjestelmän (Lampinen 1995) molemmilla sektoreilla. Tutkimuskoulutusta annetaan kuitenkin vain yliopistosektorilla, perinteisissä tiedeyliopistoissa tai tiede- tai taidekorkeakouluissa. AMK -opinnäytetöiden ohjaajat siis koulutetaan tutkimuksen tekijöiksi rinnakkaisella sektorilla. Opinnäytetyön ohjaukseen harva voi erikoistua opintojensa aikana, vaikka se koskettaa monia ammattikorkeakouluopettajia valmistumisen jälkeen. Näin ollen on loogista, että ammattikorkeakoulun opinnäytetyö on lähellä yliopistojen mallia, mutta ei kuitenkaan tarkasti noudata sitä kaavaa, mitä sen ohjaaja on tiedekorkeakoululle tekemissään töissä noudattanut. Tästä tiedekorkeakoulumallistakin on kymmeniä sovelluksia. Eri tieteenaloilla eri professorit ja eri ohjaajat tekevät tiedettä soveltaen oppimiaan käytäntöjä.

Nämä yliopisto- ja tiedekorkeakoulukäytännöt eivät sellaisenaan sovellu ammattikorkeakoulussa noudatettaviksi, koska tarkoitus ei ole itsetarkoituksellisesti kasvattaa jo olemassa olevaa tietovarantoa, vaan antaa opiskelijalle mahdollisuus soveltaa tietojaan ja taitojaan käytännön tehtävässä. Seuraavassa pohditaan yhtä mahdollista mallia siitä, millainen opinnäytetyön lähtöasetelma voisi olla, tavoitellen professionaalista intentiota mutta kuitenkin hyödyntäen tieteellisestä lähestymistavasta sen hyviä puolia (ks. myös Heikkinen & Söderqvist 2005). On toki mahdollista tuottaa kokonaan akateemisesta rakenteesta erilainen ammattikorkeakoulujen rakenne, mutta on parempi edetä pienin askelin ja kehittää tuttuun malliin pohjautuva uusi malli.

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö on opiskelijan kannalta merkittävä osa ammattitaidon syventämistä. Rissanen (2003 s.229) on haastatteluaineistonsa perusteella jakanut asiantuntijaosaamisen ulottuvuudet opinnäytetyössä asiantuntijaosaamiseen ja asiantuntijaosaamisen rakentumiseen sekä nämä edelleen alakategorioiksi ammatillisesta kehittymisestä, asiantuntijuuden arvioinnista, työyhteisön näkemykseksi opiskelijan asiantuntijuudesta ja työyhteisön oppimiseksi. Asia on toki moniulotteisempi, kuten hänkin toteaa, mutta tässä riittänee todeta, että Pro Professio – ammattikorkeakoulun opinnäytetyön täytyy siis olla yritys- tai työelämälähtöinen. Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö on käyntikortti siitä, millaista osaamista ammattikorkeakoulussa on. Se on aluevaikuttavuuden väline.

Ei ole yhdentekevää, miten ammattikorkeakoulun opinnäytetyö suhteutetaan akateemiseen opinnäytetyöhön. Opiskelijoille yritetään siirtää akateemistakin traditiota, kulttuuria. On erilaisia tapoja kuvata akateemisesti tutkimusasetelman esittely (ks. esim. Hirsjärvi et al. 1997). Perinteisesti opinnäytetyön alussa on tutkimusasetelman esittely. Tutkimusasetelman esittelyssä on selkeät kohdat, joita käsitellään: tutkimusongelman kuvaus, tutkimuskysymyksen perusteleminen, tutkimuksen tarkoituksen ja tavoitteiden ja rajausten määritteleminen. Ensin kuvataan tutkimuksen aihealuetta ja tehdään lukijalle selväksi, mistä on kysymys. Tutkimusasetelman osana perustellaan tutkimusaukon avulla opinnäytetyön tekemisen tarve. Kerrotaan esimerkiksi, mitä aiemmissa tutkimuksissa on jäänyt tutkimatta. Tutkimuksen ongelma on tapana tiivistää vielä tutkimuskysymyksen muotoon. Tutkimusasetelmassa myös kerrotaan tutkimuksen tarkoitus eli sen yhteiskunnallinen tehtävä, vaikkapa monikulttuurisen ajattelun tuominen monikansallisten yritysten johtamiseen. Asia tiivistetään vielä tutkimuksen tavoitteeksi, joka kertoo sen, mitä juuri tässä tutkimuksessa aiotaan omalta osaltaan tehdä tämän laajemman tutkimuksen tarkoituksen saavuttamiseksi.

Ammattikorkeakoulussa meille tarjoutuu kuitenkin asiantuntijuuden opettamisen kautta toinenkin vaihtoehto tutkimuksen tarpeellisuuden perustelemiseksi. Voidaan lähteä muistakin perusteluista kuin aiemman tutkimuksen puutteista niin kuin perinteisesti akateemisesti on tapana. Ammattikorkeakoulussa pyritään siihen, että töiden aihealueet ovat niin käytännönläheisiä kuin mahdollista. Pyritään siihen, että voidaan omalta osalta kehittää erityisesti ehkä PK-sektorin, mutta myös muiden työelämän toimijoiden arkea. Tällöin tutkimustehtävä voidaan perustella käytännön tarpeiden avulla teoreettisen tutkimusaukon sijasta. Tällöin on luonnollista aloittaa johdanto esittelemällä ensin yleisesti aihealuetta, sitä miksi se on tekijän, yhteiskunnan tai kyseisen koulutusohjelman kannalta mielenkiintoinen ja sitten lähteä kuvaamaan tutkimusasetelma käytännön tilanteen kautta.

Ehdotamme, että ammattikorkeakouluissa kuvattaisiin opinnäytetöiden tutkimusongelmat suoraan tietyn yrityksen tietyn ongelman kautta (ks. kuvio 1), kulkematta liian kauas akateemisen teoreettisen tiedon maailmaan tässä tutkimuksen perustelemisvaiheessa. Kuvattaisiin siis käytännön ongelma, koska pyritään kouluttamaan opiskelijoita käytännön asiantuntijatehtäviin. Ohjaajan asiantuntemusta vaaditaan siinä, että mikäli toimeksiantaja niin haluaa, tutkimusongelman kuvauksesta kuitenkin tehtäisiin sellainen, että tietty yritys ei ole heti tunnistettavissa. Tähän on useita keinoja, joita esimerkiksi Leenders et al. 2000 esittelee. Esimerkiksi yrityksen nimen vaihtamisen lisäksi voidaan yrityksen ja toimialan tietoja muokata siten, että tietty yritys ei ole enää suoraan tunnistettavissa, mutta säilytetään tutkittavan ilmiön kannalta tärkeät asiat. Toinen etu olisi se, että jo ensi riveiltä ammattikorkeakoulun opinnäytetyö suuntautuisi ammatillisesti ja kehittäisi tiettyä työyhteisöä (ks. esim. Rissanen 2003, Filander 2000).

Ammatillisuuden ja asiantuntijuuden korostamisen lisäksi tästä ongelman kuvaustavasta olisi sekin pragmaattinen etu, että käytettävissä oleva aika riittäisi paremmin. Uudet AMK-säädöksethän (AMK-laki ja -asetus 2003) eivät enää määrittele opinnäytetyön laajuutta opintopistein, mutta käytännöksi näyttää muotoutuneen se, että opinnäytetyön laajuus on 15 opintopistettä, siis käytännössä noin 400 opiskelijan työtuntia (ks. lisää esim. Salo, Söderqvist, Toikko 2004, 2005). Opinnäytetyön ongelmanasettelun kunnollinen teoreettinen perustelu aikaisemman tutkimuskirjallisuuden avulla vaatisi jo yksin usean sadan tunnin työpanoksen (vrt. esim. Karjalainen et. al. 2003). Ammattikorkeakoulun opiskelijan on kuitenkin kyettävä tuossa tuntimäärässä tekemään paljon muutakin kuin vain perustelemaan, mitä hän on tekemässä. Tutkivan ja analysoivan työnotteen oppimiseksi ei ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä ole tarpeen vaatia niin perusteellista tutkimuskirjallisuuteen paneutumista kuin akateemisesti ilmaistu tutkimusongelman perustelu vaatisi.

Ammatillisen opinnäytetyön tavoite tulisi myös ilmaista myös selkeästi ja linjassa tutkimuskysymyksen kanssa. Tavoite-kohdassa opiskelija kertoo, mihin juuri tässä opinnäytetyössä konkreettisesti pyritään. Sen avulla tuotetaan työ, jolla on vaikutuksia, joko opinnäytetyön kohdeyrityksessä, kohdetoimialalla tai kohdealueella. Opiskelija ei ole tuottamassa raportteja kirjastoon pölyttymään, vaan soveltamassa tietoja ja taitoja käytännön tehtävään, jonka avulla hän pieneltä osin parantaa työelämän käytänteitä. Tässä kohdassa myös opiskelijan tulisi esitellä se, mitä hän ei ole tekemässä, toisin sanoen kuvata ja perustella kehittämis/tutkimustehtävän rajaukset.

Tutkimuskysymys kiteytettäisiin niin ikään suoraan tietyn yrityksen ongelman kautta, tyyliin "millainen on toimiva henkilöstötilinpäätös yrityksessä x?" Tutkimuskysymysten muotoilu siten, että se lähtee käytännön ongelmasta, on haasteellista ja liittyy myös tutkimuksen tavoitteisiin. Perinteisesti lähdetään siitä, että mikäli tarkoituksena on kuvata jotakin ilmiötä, tutkimuskysymykset ovat millainen - muotoa, jos taas tarkoituksena on selittää ilmiötä, miksi - muotoa. Joka tapauksessa on olennaista muistaa, että tutkimuskysymys on se kysymys, johon koko työ vastaa. Se ei ole sama asia kuin tiedonhankintakysymykset eikä se ole sama asia kuin tiedonanalysointikysymykset, kuten opiskelijat helposti ajattelevat.

Opiskelijan käytettävissä olevalla tuntimäärällä ei ole mahdollista eikä tarpeen asettaa sellaisia tutkimusasetelmia, että saavutettaisiin opinnäytetyöprosessien aikana laajasti yleistettäviä tuloksia. Vaikka positivismi on varmasti yksi suuren yleisön parhaiten tuntemista, on tarpeen muistaa opinnäytetyön oppimistehtävän luonne. Postmoderni tutkimustraditio on tässä suhteessa helpompi lähtökohta. Kun lähdetään siitä ontologisesta olettamuksesta, että ei ole olemassa yhtä ainutta totuutta, vaan että sosiaalisessa todellisuudessa eri toimijoilla on erilainen käsitys siitä, mikä on totuus, muodostuu pragmaattiseksi totuuden kriteeriksi se, että totta on se, jonka tietty joukko todeksi tunnustaa (ks. lisää Söderqvist 2004 & 2002, 3. luku; Novak 2002; Denzin & Lincoln 2000, Gergen 2000, Tynjälä 2000, Suoranta 1996, Guba & Lincoln 1994).

Minkälaista tietoa ja totuutta ammattikorkeakouluopinnäytetyössä sitten tulisi hakea? Vastauksia on varmasti yhtä monta kuin vastaajia. Esimerkiksi Novak (2002 s.103) ja Rissanen (2003 s.131) ottavat kantaa tiedon luonteeseen ja tiedon muodostamiseen. Ohjaukseen hyväksyttävä tiedon ja totuuden määrittelyn valinta asettaa haasteita. Kaikki ohjaajat eivät ole joutuneet pohtimaan syvällisesti tällaisia kysymyksiä omissa opinnoissaan eivätkä aiemmin omassa opettajan arjessaan. Näiden ajattelu johtaa helposti seuraavaksi epistemologisten kysymysten pohtimiseen, eli mm. sen määrittelyyn, mikä on tutkijan asema tutkimuksessa ja miten tieto voidaan saavuttaa. Postmoderni tutkimus myöntää, että tutkijalla on olennainen merkitys siihen, millaiseksi tutkimusasetelma muotoutuu. Tutkijan arvot ohjaavat häntä tutkimuksellisen päätöksenteon äärellä. Kielen avulla luomme todellisuutta. Objektiivista ihmistä ei olekaan. Omasta subjektiivisuudestaan tietoiseksi tullen on mahdollista olla mahdollisimman objektiivinen (Suoranta 1996).

Opinnäytetöiden kohdalla voitaisiin ajatella, että opinnäytetyön tekijä on kuitenkin vain opiskelija ja että noin neljänsadan tunnin työn kohdalla hänen ei näitä kysymyksiä tarvitse merkittävässä määrin pohtia. Ohjaajan on hyvä osata tuoda niitä keskusteluun siinä määrin kuin se on kyseisen henkilön prosessissa luontevaa. Ohjaajan on kuitenkin tärkeintä varmistaa, että opinnäytetyöprosessi vastaa tarkoitustaan ja luo autenttisen oppimisympäristön asiantuntijaosaamisen kehittymiselle. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön kohdalla näitäkin kysymyksiä voisi ehkä hieman laajentaa, mutta jos pidetään mielessä suomalaisen duaalijärjestelmän toinen puoli, mitä ylempiin (tiede)korkeakoulututkintoihin kuuluu, niin eivät nekään sisällä laajoja ontologisia tai epistemologisia tai edes metodologisia pohdintoja.

Metodologisen osaamisen keskustelut

Akateemisen opinnäytetyön metodologisten keskustelujen laajuus ja paikka vaihtelevat. Käytetty tutkimusote vaikuttaa: esimerkiksi perinteisesti kyselytutkimuksissa metodologiset pohdinnat ovat usein melko kevyitä, kun taas fenomenografisessa tutkimuksessa ne ovat tärkeämpiä. Korkeakouluopinnäytetyössä on tarpeen osata valita oikea metodi tutkimuksen tavoitteen kannalta, soveltaa sitä hallitusti ja raportoida näistä asioista lukijalle. Koska artikkelimme lukijat ovat suurelta osin ohjaajia, tässä pohditaan metodologia kysymyksiä hieman laajemmin.

Useimmiten metodologisia keskusteluja on joko tutkimusasetelman osana tai teoreettisen viitekehyksen kuvauksen jälkeen. Koska ehdotamme, että ammattikorkeakoulun opinnäytetyön tarpeellisuus ja tehtävä perustellaan käytännön ongelman, ei akateemisen tiedon avulla AMK-asetuksen (2003) hengessä, niin on loogista, että myös metodologia kuvataan tutkimusasetelman alussa, käytännön ongelmatilanteen kuvauksen yhteydessä eikä vasta teoreettisten käsitteiden esittelyn jälkeen (ks. kuvio 1).

Toinen perustelu, miksi tässä vaihtoehdossa ehdotamme metodologista keskustelua heti opinnäytetyön alussa on, että perinteisesti niitä ei ole käsitelty sivumääräisesti kovin laajasti. Opinnäytetöiden kirjoittajat voisivat toisaalta kuvata tiedonhankintaansa ja tiedon muokkaamistapojansa tarkasti, enemmän ja laajemmin auki lukijoille postmodernismin hengen mukaisesti (ks esim. Denzin & Lincoln 2000). Esimerkiksi kolme sivua täyttynee hetkessä, jos tiedon tuotannon prosessinsa kuvaa käytännönläheisesti lukijalle (ks. esim. Söderqvist 2002). Ammattikorkeakoulun tapa voisi olla jäsentää tämä kohta projektisuunnitelman muotoon, kertoa, mitä opiskelija/opiskelijapari/opiskelijaryhmä aikoo tehdä, milloin, miksi ja miten. Tällä kohdalla on tarkoitus osoittaa, että opiskelija tietää, mitä hän on tekemässä ja miksi. Projektisuunnittelusta on olemassa hyviä oppaita opiskelijan työn tueksi (ks. esim. Virkki 1997)

Akateemisessa kielessä metodologia merkitsee oppia tutkimusmenetelmistä. Tällöin pohditaan tutkimuksen yleisiä piirteitä, tutkimuksen luonnetta, pelisääntöjä, tutkimustulosten luonnetta, tutkimuksen argumentaatiota jne. Tällä tavoin käsitettynä metodologiaa voinee pitää osana tieteenfilosofiaa (Mutanen 2003). Ammattikorkeakoulun opinnäytetöiden yleisesti hyväksyttynä vaatimuksena on kuitenkin käytännönläheisyys, ja pragmaattisesti rajaavana tekijänä on aika. Asiaa voi yksinkertaistaa ja todeta, että ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä tulisi kuvata, mitä dataa kerätään ja miten, sekä perustella miksi juuri tämä data on relevanttia kyseisen kehittämistehtävän tekemisen kannalta. Samoin metodiosiossa voi kuvata, mitä kyseiselle datalle aiotaan tehdä sen keräyksen jälkeen ja miksi juuri sitä. Perinteisesti puhutaan analyysistä (esim. sisällön analyysi, käsiteanalyysi, diskurssianalyysi), mutta ammattikorkeakoulukontekstissa opinnäytetyössä voi yhtä hyvin puhua datan työstämisestä kehittämistehtävän ratkaisemiseksi.

Oman pohdintansa vaatisi myös se, millaista dataa ylipäänsä on järkevää vaatia opiskelijaa keräämään ja kuinka paljon dataa voi ehtiä kerätä yhteen opinnäytetyöhön. Ovatko haastattelut ja kyselyt jokaisessa amk-opinnäytetyössä tarpeellisia? Tieteenfilosofiselta kannalta eivät, mutta käytännössä tuntuvat olevan. Tämä kysymys on kiinteästi sidoksissa siihen, mitä ohjaaja, yritys ja opiskelija ajattelevat (vaikka implisiittisesti) siitä, mitä tieto on. Jos käsitys on kovin positivistinen, lienee vaikeampaa hyväksyä esimerkiksi toimintatutkimuksen (ks. esim. Engeström 1995, Vilkka & Airaksinen 2003, Filander 2000) menettelytapoja relevanteiksi opinnäytetyön tekemistavoiksi. AMK-sektorilla olisikin hyvä pohtia avoimesti, mitkä ovat AMK-opinnäytetyön tavoitteet tutkimustaitojen osalta. Ei tarvitse jäädä noudattamaan joitain tiettyjä toimintatapoja, jos on tehnyt itselleen selväksi, mikä niiden toimintatapojen noudattamisen tarkoitus on. Esimerkiksi voisi ajatella, että AMK-opinnäytetyön tekemisen tavoitteena ei ole tuottaa akateemisia tutkijoita, vaan systemaattisen ja analyyttisen tutkivan työnotteen hallitsevia asiantuntijoita. Tällöin metodikeskusteluun tulee aivan uutta ulottuvuutta.

Opinnäytetyön ohjaajalle on hyviä apuvälineitä. Kukaan ei voi hallita kaikkia olemassa olevia menetelmiä. Esimerkiksi Hakala (2004) on kirjoittanut selkeän perusoppaan opinnäytetyön tekijälle, mutta silti kokenutkin ohjaaja voi saada tästä teoksesta hyviä ajatuksia. Aaltola & Valli (toim. 2001) ovat julkaisseet kaksi teosta, jotka lyhyin selkein artikkelein esittelevät erilaisia tutkimusmetodeja ja erilaisten tutkimusten teoreettisten lähtökohtien mukaisia menetelmiä, avuksi niin tekijöille kuin ohjaajille. Kansanen & Uusikylä (toim. 2004) kuvaavat menetelmiä kasvatustieteen näkökulmasta, Räsänen, Anttila & Melin (toim.2005) ja Eskola et al. (2003) sosiaalitutkimuksen kautta, kun taas esimerkiksi Heikkinen, Huttunen & Moilanen (toim.1999), Vilkka & Airaksinen (2003), Lambert & Iivonen (2003) käsittelevät toimintatutkimuksen tekemistä eri näkökulmista. Kaikista on kuitenkin hyötyä metodiopetuksen kehittämisessä.

AMK-opinnäytetyön teoreettisesta viitekehyksestä

Perinteisesti tutkimusraportissa johdetaan seuraavaksi tutkimuskirjallisuudesta kirjallisuusanalyysin kautta teoreettinen viitekehikko tutkimuksen empiirisen osan toteuttamista varten. Ammattikorkeakoulun opinnäytetyön rakenteena (ks. kuvio 1) ehdotamme, että opiskelija kuvaisi seuraavaksi ne käsitteet, joita hän tarvitsee oman tutkimus- tai kehittämistehtävänsä ratkaisemiseksi. Hän osoittaa tällä osiolla oman lukeneisuutensa, mutta ammattikorkeakoulun perustutkinnon opinnäytetyön tasolla ehdotamme, että teoreettiseksi viitekehykseksi riittäisi perustutkinnossa noin kymmenen sivua perustuen esimerkiksi kahteen tai kolmeen alan peruskirjaan ja vaikkapa kymmenkuntaan tieteelliseen artikkeliin.

Se, mitä tässä sivumäärässä kykenee tietoa välittämään, vaihtelee varmasti tieteellisen kirjoittamisen kyvyn mukaan (ks. tieteellisestä kirjoittamisesta esim. Kinnunen & Löytty 2002). Opiskelija ei ole harjoitellut akateemista kirjoittamista useimmissa koulutusohjelmissa lainkaan tai hyvin vähän ennen tämän opinnäytetyön vaiheen kirjoittamista. Vertailevan ja analysoivan tekstin tuottaminen on hidasta ja vaikeaa, kun sitä ensimmäisiä kertoja tekee. Eri tavoin jäsennetyissä teksteissä on vaikeaa hahmottaa se, mikä on samaa, mikä erilaista ja miksi, varsinkin, mikäli opinnäytetyöprosessi on kovin perinteinen eli opinnäytetyö tehdään opintojen viimeiseksi, ilman suurta kosketuspintaa aiempiin opintoihin. Tässä tapauksessa opiskelijalla ei ole tunteja riittävästi laajan opinnäytetyön viitekehyksen rakentamiseksi. Esimerkiksi Karjalainen et al. (2003) kuvaa sitä, kuinka paljon keskiverto-opiskelija käyttää aikaa suomen- tai vieraskielisen tieteellisen tekstin ymmärtämiseen ja analysoimiseen, jotta hän voi hyödyntää lukemaansa oman tekstinsä tuottamisessa. Mitään ei voi kirjoittaa, ennen kuin on lukenut ja ajatellut. Tätä ei varmaan voi liikaa korostaa opinnäytetyön ohjauksessa.

Opiskelijoita voi pyytää myös kokoamaan viitekehikon osion lopussa vielä lyhyesti muutamalla rivillä selitetyksi selventäväksi kuvioksi. Tällöin tulisi selväksi ero kirjallisuusanalyysin ja teoreettisen viitekehikon ero. Kuvio olisi myös lukijaystävällinen tapa koota edellisen kymmenen sivun tekstin olennaiset asiat. Se myös toivottavasti selkiyttäisi opiskelijan ajattelua ja auttaisi tekstin tuottamisessa, jotta viitekehyksen teksti ei olisi täysin "leikkaa ja liimaa"- tyyppistä, niin kuin se helposti on. Kuvion tuottamisessa on toisaalta omat ongelmansa. Kaikki eivät ajattele sillä tavoin visuaalisesti, että osaisivat kiteyttää sanomansa visuaalisen kuvion muotoon. Kuvion tuottamisessa on myös omat tekniset ongelmansa. Muutamat opiskelijat ovat kuitenkin kokeilleet tätäkin tiedonkuvaustapaa.

Tämän osion tavoitteena olisi, että opiskelija osoittaisi, että hän on ymmärtänyt, mitä tutkimuksellisuus tarkoittaa: tieto rakentuu jo olemassa olevan tiedon päälle, ja että opiskelijan ei ole tarkoitus "lähteä keksimään pyörää uudelleen". Tutkimuksellisen kirjoittamisen osaa olisi myös se, että kuvioilla ja taulukoilla on juokseva numero ja että niistä on luettelot sisällysluettelon lopussa.

AMK-opinnäytetyön T&K- toiminnan ja tulosten kuvaus ja pohdinta

Aineiston kuvaus on paikallaan seuraavaksi, ennen kuin tulokset esitellään, analysoidaan ja niistä vedetään johtopäätökset (ks. kuvio 1). Tämä osio on selkeästi liitoksissa siihen, millainen metodin esittely on alussa ollut. Samoin valintaa tehdään siitä, esitelläänkö aineiston kuvaus metodin kanssa samassa yhteydessä vai esitelläänkö aineiston kuvaus tulosten kanssa yhdessä vai tehdäänkö kaikki nämä asiat erikseen. Kunkin työn luonne on tässä tärkeällä sijalla. Mikäli opinnäytetyössä tehtävä käytännön kehittämistehtävä on tehty siten, että sen kuvaus akateemisin termein on hankalaa, sen voinee aivan yhtä hyvin kuvata selkeällä suomella/ruotsilla/muulla kielellä jotenkin toisin. Pääasia on, että lukijalle tulee selväksi, mitä tehtiin ja mitä saatiin tekemisen avulla aikaiseksi. Koska tekeminen vaihtelee perehdyttämiskäytänteiden kehittämisestä laatukäsikirjan laadintaan ja ajankäytön hallinnan tehostamismenetelmistä asiakastyytyväisyystutkimusten tekemiseen, on tälle kohdalle vaikea antaa muunlaisia yleisohjeita.

Tulosten pohdinta on kuitenkin tehtävä ennen johtopäätöksiä.

AMK-opinnäytetyön viimeinen luku

Johtopäätösten tekeminen on tunnetusti vaikeaa. Tutkimusten tulokset ikään kuin "myllytetään" vielä kerran tutkimuksen kontekstin kautta ja annetaan vastaus tutkimuskysymykseen. Tämä luku jää usein sekä AMK- että tiedekorkeakoulujen opinnäytteissä melko mitäänsanomattomaksi. Esitämme seuraavassa muutamia ajatuksia luvun kehittämiseksi (ks. kuvio 1). Eräs selkeä tapa olisi toistaa aluksi määritelty tavoite ja tutkimuskysymys, valittu menetelmä ja saadut päätulokset.

Opiskelijaa voisi ohjata vastaamaan kysymyksiin:

· Saavutettiinko tavoitteet?
· Onko lopputulos ammatillisesti kiinnostava kohderyhmän kannalta? Miksi, miksi ei?
· Oliko teoreettiset käsitteet oikein valittu kehittämis/tutkimustehtävän tekemisen kannalta?

Työn viime vaiheissa perinteisesti arvioidaan myös menetelmien soveltuvuutta ja niiden käyttämisen onnistumista. Asiantuntijankin tulee osata arvioida omaa työtänsä ja omaa oppimistansa. Tällöin on tarpeen miettiä tarkasti, mitä kriteerejä käytetään. Kutakin tutkimusta on tarpeen analysoida sen lähtökohtien mukaisin kriteerein (Guba & Lincoln 2000, Smith & Deemer 2000, Gergen 1997, Lincoln & Guba 1985, Morgan 1984). Perinteisessä kvantitatiivisen otteen mukaisessa positivistisen paradigman mukaisessa työssä analysoidaan validiteettia ja reliabiliteettia. Sosiokonstruktionismin kriteerit ovat toiset (ks. esim Denzin & Lincoln 2000, Söderqvist 2002 s. 75-78, 2004 s. 34-36). Aitoa kehittämistehtävää varten tulisi olla omat kriteerinsä.

AMK-työssä on tässä osiossa myös varsin olennaista antaa käytännölle toimintaohjeita. Useinhan AMK-opinnäytetyön tuloksena syntyy jokin manuaali, toimenpideohjeet jonkin asian tekemistä varten tai jotain muutoin hyvin konkreettista (ks. esim. Hakala 2004). Esimerkkejä ovat vaikkapa työpaikan perehdyttämisohjeet tai intranetin rakenteen luominen. Vaikka työn tulokset ovat tämäntyyppisiä, on niitä tarpeen kuitenkin analysoida ja eritellä. On tarpeen tehdä lukijalle selväksi, miksi perehdyttämisohjeissa on sellaisia osioita kuin on tai miksi intranetin rakenne-ehdotus on sellainen kuin on. Toimeksiantajan on syytä saada selkeä kuvaus tehtävistä toimenpide-ehdotuksista, esimerkiksi listan muodossa. Nämä toimenpide-ehdotukset on syytä myös perustella.

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyön yhtenä tavoitteena voi pitää ammatillisen kasvun osoittamista. Työn lopussa on myös paikallaan reflektoida omaa ammatillista kasvua. Vilkka ja Airaksinen (2003 s.154 – 161) ehdottavat, että opinnäytetyön tekijä arvioisi tavoitteen saavuttamista, työn tekemisen mielekkyyttä ja toteutustapaa, prosessin raportointia ja opinnäytetyön kieliasua sekä ajanhallintaa, kokonaisuuksien hallintaa, yhteistyötä ja työelämän innovatiivista kehittämistä ja osaamisen ilmaisemista kirjallisesti ja suullisesti. He määrittelevät, että näistä viisi viimeksi mainittua liittyvät ammatillisen kasvuun. Rissanen (2003 s.244-246) korostaa, että ammatillinen reflektio on työelämälähtöisen oppimisen ydin. Opiskelijahaastatteluiden perusteella opinnäytetyössä opitaan hänen mukaansa oppimisen taitoja, kuten itseohjautuvuutta, reflektiivistä ajattelua ja oman oppimisen säätelyä. Siinä opitaan edelleen hänen tulostensa mukaan myös työelämätaitoja, kuten ongelmanratkaisutaitoja, tiedon prosessointi- ja arviointitaitoja sekä yhteistyökykyä ja kykyä toimia itseohjautuvasti liiketoimintaympäristössä. Kuitenkin, Rissanen (2003 s.246) muistuttaa, että ”kaikki
työelämästä tulevat opinnäytetyön kehittämistehtävät ja -ongelmat eivät itsessään takaa hyviä ammatillisia oppimistuloksia.”

Perinteisesti akateemisessa opinnäytetyössä esitetään myös jatkotutkimusajatuksia. AMK-opinnäytetyössä olisi aivan paikallaan tehdä samoin. Soveltavan kehittämistehtävän toteuttamisen yhteydessä varmasti nousee ajatuksia siitä, mitä vielä pitäisi tehdä jonkin asian kehittämiseksi. Jotta tämä hiljainen tieto (Nonaka & Takeuchi 1995) tulisi yhteisölliseksi, se on paikallaan raportoida ja antaa seuraaville opinnäytetyön tekijöille vinkkejä, mistä suunnasta voisi lähteä.

Tulosten julkistamisesta

Koska tarkoituksena on ammattikorkeakouluissa tukea erityisesti PK-sektoria ja olla aluepoliittisesti vaikuttava kehittäjä, puoltaisi paikkaansa AMK-sektorilla tehtyjen opinnäytetöiden laajempi julkistaminen (ks. myös Salo, Söderqvist & Toikko 2004, 2005). "Open access", avoin saatavuus, on tätä päivää jo tieteellisten artikkelien kohdalla. Miksi emme laajentaisi saatavuutta koskemaan myös opinnäytetöitä?

On toki niin, että pienyrittäjän arjessa ei tehdä tietohakuja, vaan keskitytään ydinliiketoiminnan pyörittämiseen. Keskikokoisten yritysten kohdalla tilanne on jo toinen. Niissä nähdään kehittämisen merkitys, mutta yhä edelleen omat resurssit ovat hyvin rajallisia. Verkosta vapaasti saatavilla olevat kokonaiset opinnäytetyöt kertoisivat paitsi millaisia tuloksia on saatu, myös millaista tekemistä ammattikorkeakoulun opiskelijat tarjoaisivat yritysten käyttöön. Opinnäytetyön raportoinnin julkisuus on ensimmäinen vaatimus käytännön tiedon siirrettävyydelle (Rissanen 2003 s.244). On keinoja, millä tietyn yrityksen liikesalaisuudet voidaan raportista häivyttää (ks. esim Leenders et al. 2000).

Jotkut PK-yrittäjät saattavat itsekin lukea verkosta tiivistelmiä tai jopa kokonaisia opinnäytetöitä, mutta yrittäjien saataville toimitettavat (verkko)lehdistä luettavat artikkelit kertoisivat tiedon tiivistetymmässä ja käytännönläheisemmässä muodossa. Opiskelijat voisivat esimerkiksi kypsyyskokeiden vastausten ja/tai tiivistelmiensä avulla työstää lyhyitä 2-3 sivun artikkeleita asiantuntijayleisölle.

AMK-opinnäytetyön ohjausprosessin jatkokehittämisehdotuksia

Ehdotamme kahta aihepiiriä ammattikorkeakoulun ohjausprosessiin jatkokehittämisen teemoiksi. Ensinnä ehdotamme, että AMK-opinnäytetyö ei olisi vain opintojen viimeinen ponnistus, vaan että opiskelijan valmiuksia soveltaa tietojaan ja taitojaan ammattiopintoihin liittyvässä käytännön asiantuntijatehtävässä kehitettäisiin opintojen alusta alkaen. Tällaisia kokeiluja on tehty esim. Lahdessa (Tiihonen & Lukka 2004), ja kokeiluja on tulossa esimerkiksi myös Heliassa (http://myy.helia.fi/~tk-hanke/opinnayte.htm).

Opinnäytetyö on omanlaisensa suoritus ja poikkeaa muista ammattikorkeakoulutuksen aikana tehtävistä oppimistehtävistä sekä laajuutensa että luonteensa puolesta. Se on useimmille opiskelijoille suurin useimmiten yksin tehtävä suoritus. On kohtuutonta vaatia, että opiskelija osaisi tehdä sellaisen yksinään reipasta tahtia. Myös rahapoliittiset syyt tukevat opinnäytetyöprosessien kehittämistä humaanien syiden lisäksi. Koska valtiovalta muuttaa ammattikorkeakoulujen rahoitusta siten, että vastedes maksetaan aloituspaikkojen sijasta valmistuneiden lukumäärän mukaan, on tarpeen pitää huolta siitä, että ammattikorkeakoulusta valmistutaan sovitussa aikataulussa.

Koska ammattikorkeakoulu muutenkin on pedagogisesti monesti edelläkävijä akateemiseen opetukseen nähden, voisi ammattikorkeakoulu näyttää tässäkin pedagogiset kyntensä ja kehittää oppimistehtäviä esimerkiksi käytännön ongelmien ratkaisemiseen liittyvän teoreettisen tiedon hausta, käytännön ongelman näkemisestä ja määrittelystä ja tieteellisestä kirjoittamisesta ja argumentoinnista sekä vahvistaa niin laadullisten kuin määrällisten metodien opetusta (ks. esim. http://myy.helia.fi/~tk-hanke/opinnayte.htm). Kun opiskelijalle tarjoutuu mahdollisuuksia nähdä opinnäytetyö osana yhä laajenevia tehtäviä eikä vain suurena yksin valloitettavana jäävuorena, helpottaa se prosessin aloitusta ja projektin valmistumista.

Opiskelijan ohjaaminen on myös olennainen osa projektin edistämistä. Tiukkojen resurssien aikana voisi ryhmäohjauksen kehittäminen tarjota yhden vastauksen siihen, miten opinnäytetyön ohjaajalle maksettavat ohjaustunnit saataisiin riittämään opiskelijan valmistumiseen asti. Vinkkejä opinnäytetöiden työprosesseihin erityisesti ryhmäohjauksen näkökulmasta tarjoaa myös Nummenmaan ja Lautamatin (2004) teos.

Toiseksi ehdotamme pohdittavaksi AMK-opinnäytetyöprosessin arviointiprosessin laadukkuutta. Millainen tulisi AMK-opinnäytetyön arviointiprosessin olla? Kauppi & Huttula (toim.2003) käsittelevät ammattikorkeakoulun laatua monelta kannalta – opinnäytetyöprosessien laadun kehittely on kuitenkin jäänyt ammattikorkeakoulujen sisäiseksi kehittämistehtäväksi. Novak (2002 s.227 – 253) muistuttaa, että arvioinnin tehtävä on saavuttaa pätevää ja luotettavaa mittaustietoa avainmuuttujista, jotka liittyvät havainnoitavaan ilmiöön. Koskaan ei kuitenkaan voida havainnoida ja mitata kaikkia olennaisia muuttujia. Emotionaalinen, organisatorinen, fyysinen ja kulttuurinen konteksti (Novak 2002 s.191) olisi kuitenkin tarpeen myös huomioida. Tässä on vielä paljon tehtävää.

Yhdenlainen sovellus on esimerkiksi Heliassa lukuvuoden 2004-2005 aikana tuotettu arviointitaulukko opinnäytetyön arvioimiseksi samoilla peruskriteereillä kaikissa koulutusohjelmissa. Vaikka Helia on liiketalouteen painottava ammattikorkeakoulu, niin opinnäytetöiden arvioinnissa on ollut hyvin erilaiset perinteet eri koulutusohjelmissa. Yhteisen näkemyksen tuottaminen, vaikka abstraktiotasoa nostamallakin vaatii osallistuvilta henkilöiltä runsaasti neuvottelutaitoja. Yhtenäisten kriteeristöjen tuottaminen aidosti monialaisissa ammattikorkeakouluissa on varmasti mielenkiintoista. Oheisessa kuviossa 2 on esitelty arviointitaulukon idea. Taulukon tuottamisprosessi eteni siten, että ensin sovittiin arvioitavat kohteet, sitten niihin kriteerit ja lopuksi käytiin arvosana arvosanalta kriteeri kriteeriltä läpi taulukon eri kohdat tarkistaen, että kriteerien nousujohteisuus ja taulukon systemaattisuus ovat kunnossa.

Arvosana	Arviointikriteeri
	Aiheen asettelu	Opinnäytetyön toteutus ja tulokset	Raporttiin liittyvät kriteerit	Prosessin hallintaan liittyvät kriteerit
	- Käytännön ongelman/Idean merkittävyys ja kuvaaminen kohderyhmän näkökulmasta katsottuna - Tutkimus/ kehittämistehtävän tavoitteiden määrittely ja rajaaminen opinnäytetyöksi - (Tutkimus-kysymyksen määrittely)	- Keskeisten käsitteiden ja niiden välisten suhteiden määrittely - Empiirisen ja eksperimentaalisen aineiston keruu- ja analyysimenetelmien valinta - Toteuttamisen hallinta/materiaalin työstäminen, esim. aineiston valinta, keruu, analyysi/toteuttaminen, tulkinta, tulokset ja johtopäätökset - Lopputuloksen ammatillinen kiinnostavuus sidosryhmän näkökulmasta katsottuna - Tavoitteiden saavuttaminen ja reflektointi - ONT:n jälkeiset aiheeseen liittyvät jatkosuunnitelmat	- Kokonais- rakenteen tasapainoisuus - Esitystavan johdonmukaisuus ja järjestelmällisyys - Kieliasu ja luettavuus - Havainnollisuus ja esitystekniikka sis. kuvat, taulukot, kartat ym.	- Toimeksiannon ja siitä johdetun suunnitelman vastaavuus - Vuorovaikutus- taidot: Yhteistyö ohjaajan ja toimeksiantajan kanssa - Ammatillinen kasvu asiantuntijana: Ajankäytön hallinta, kokonaisuuden hallinta, työelämän innovatiivinen kehittäminen itsenäisesti, osaamisen kehittymisen reflektointi
1 Työvoitto	-	-	-	-
2 Osaton, mutta ei ihan OK	-	-	-	-
3 Rutiinisti OK	-	-	-	-
4 Lähes Kiitettävä	-	-	-	-
5 - joka tavoin erinomainen	-	-

Kuvio 2. Helian opinnäytetöiden arvioinnin avuksi kehitetyn taulukon idea

Minna Söderqvist,
Kari Salo,

Lähteet:
”Ammattikorkeakoululaki” 95.5.2003/351
Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352

Aaltola, Juhani & Valli, Raine (2001)
Ikkunoita tutkimusmetodeihin I, Metodin valinta ja aineiston keruu: vinkkejä aloittelevalle tutkijalle. PS-kustannus, Gummerus Kirjapaino Oy, Jyväskylä

Aaltola, Juhani & Valli, Raine (2001)
Ikkunoita tutkimusmetodeihin II, näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtäkohtiin ja analyysimenetelmiin, PS-kustannus, Gummerus Kirjapaino Oy, Jyväskylä

Burnes Bernard (2004)
Kurt Lewin and the Planned Approach to Change: A Re-Appraisal, Journal of Management Studies 41:6 977 – 1002

Denzin, Norman K. & Lincoln Yvonna S (toim. 2000)
Handbook of Qualitative Research, Sage, California

Engeström, Yrjö (1995)
Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki, Hallinnon kehittämiskeskus, Edita

Eskola, Jari, Koski-Jännes, Anja, Lamminluoto Eija, Saaranen Anita, Saastamoinen Mikko, Valtanen Katja (toim.2003)
Tutkimusmenetelmällisiä reflektioita. Kuopio University Press, Kopijyvä, Kuopio

Filander, Karin (2000)
Kehittämistyö murroksessa. Acta Universitatis Tamperensis 777, Tampereen yliopisto, Tampere

Gergen, Kenneth J. (2000)
The Self in the Age of Information, The Washington Quarterly, 23.1 210-214

Gergen, Kenneth J. (1997)
Constructing Constructionism: Pedagogical Potentials, Issues in Education, 3:2 195 -202

Guba, Egon G. & Lincoln, Yvonna S. (2000)
Paradigmatic Controversies, Contradictions and Emerging Confluences p. 163 -188 in eds. Denzin, Norman & Lincoln Yvonna, Handbook of Qualitative Research, Sage, California

Guba, Egon G. & Lincoln, Yvonna S. (1994)
Competing Paradigms in Qualitative Research, in eds. Denzin, Norman & Lincoln Yvonna S. Handbook of Qualitative Research 1994, Sage, California

Hakala, Juha T. (2004)
Opinnäytetyöopas ammattikorkeakouluille,Gaudeamus Kirja Oy Yliopistokustannus University Press Finland Ltd, Tammer-Paino Oy, Tampere

Heikkinen, Hannu L.T., Huttunen, Rauno, Moilanen Pentti (toim. 1999)
Siinä tutkija, missä tekijä: Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja, Atena Kustannus, WSOY kirjapainoyksikkö, Juva

Heikkinen, Vesa, & Söderqvist Minna (2005)
Konstruktiivinen tutkimusote majoitus- ja ravitsemisalan ilmiöiden analysointivälineenä, Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2/2005, s.37 – 45

Helia Johdon assistenttiohjelman ja kielten koulutusohjelman opinnäytetyö,
http://myy.helia.fi/~tk-hanke/opinnayte.htm, 13.5.2005

Hirsjärvi, Sirkka, Remes Pirkko, Sajavaara Paula (1997)
Tutki ja kirjoita, Kirjayhtymä Oy, Tammer-Paino Oy, Tampere

Kansanen, Pertti & Uusikylä Kari (toim.2004)
Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät, PS-kustannus, WS Bookwell Oy, Juva

Karjalainen, Asko, Alha Katariina, Jutila Suvi (2003)
Anna aikaa ajatella, suomalaisten yliopistojen mitoitusjärjestelmä, Oulun yliopiston kehittämisyksikkö, http://www.oulu.fi/tutkintorakenne/tyokalut/MITOI305.pdf luettu 13.5.2005

Kauppi, Antti & Huttula, Tapio (toim. 2003)
Laatua ammattikorkeakouluihin, Korkeakoulujen arviontineuvoston julkaisuja 7:2003, Edita, Helsinki

Kinnunen, Merja, & Löytty Olli (toim. 2002)
Tieteellinen kirjoittaminen, Vastapaino ja Tammerpaino Oy, Tampere

Lambert, Pirjo & Vanhanen-Nuutinen Liisa (2004)
Luentomuistiinpanoista kuvio 1: Tieteellinen kirjoittaminen kohteellisena toimintana

Lambert, Pirjo & Iivonen, Marja-Leena (2003)
Opettajat ja opiskelijat yhteisen tutkimuskohteen äärellä. Kehittävää siirtovaikutusta koulun ja työn rajapinnoilla. Helian julkaisusarja C. Ammatillinen opettajakorkeakoulu 6:2003, Edita Prima Oy, Helsinki

Lampinen, Osmo (toim.1995)
Ammattikorkeakoulut, vaihtoehto yliopistolle, Gaudeamus, Otatieto Oy, Tammerpaino Oy, Tampere

Leenders, Michiel R., Mauffette-Leenders Louise A., Erskine James A. (2000)
Writing Cases, 4th edition, Ivey Publishing, Richard Ivey School of Business, The University of Western Ontario

Lincoln, Yvonna S. & Guba Egon G. (1985)
Naturalistic Inquiry, Beverly Hills, Sage, California

Morgan, Gareth (1984)
Exploring Choice. Reframing the Process of Evaluation 392 – 404 in eds. Morgan Gareth Beyond the Method, Strategies for Social Research, Sage, California

Mutanen, Arto (2003)
Metodologia: AMK-tutkimuksen identiteetin etsintää. Puhe metodologia-sessiossa KEVER-seminaarissa 10.10.2003 Hämeenlinnassa

Nicolai, Alexander T. (2004)
The Bridge to the ”Real World”: Applied Science or a ”Schizophrenic Tour de Force”?, Journal of Management Studies 41:6 s. 951 – 976

Nonaka, Ikujiro & Takeuchi, Hirotaka (1995)
The Knowledge Creating Company. How Japanese Companies Create Dynamics of Innovation. Oxford University Press, New York

Novak, Joseph, D. (2002)
Tiedon oppiminen, luominen ja käyttö. Käsitekartat työvälineinä oppilaitoksissa ja yrityksissä, PS-Kustannus, Otavan kirjapaino Oy, Keuruu

Nummenmaa Anna Raija & Lautamatti Liisa (2004)
Ohjaajana opinnäytetöiden työprosesseissa, Tampere University Press, Cityoffset Oy, Tampere

Rissanen, Riitta (2003)
Työelämälähtöinen opinnäytetyö oppimisen kontekstina, Acta Universitatis Tamperensis 970, Tampereen yliopistopaino Oy Juvenes Print, Tampere

Räsänen, Pekka, Anttila Anu-Hanna, Melin Harri (toim.2005)
Tutkimus menetelmien pyörteissä, sosiaalitutkimuksen lähtökohdat ja valinnat, PS-kustannus, WS Bookwell Oy, Juva

Salo, Kari, Toikko Timo, Söderqvist Minna (tulossa 2005)
Hyvä ammattikorkeakoulun opinnäytetyö Julkaistavaksi lähetetty käsikirjoitus.

Salo, Kari, Söderqvist Minna, Toikko Timo (tulossa 2005)
Ideoita ammattikorkeakoulujen T&K-toiminnan julkaisufoorumeiksi. Julkaistavaksi lähetetty käsikirjoitus Ammattikorkeakoulukirjoittaminen- kirjaan

Salo, Kari, Söderqvist, Minna, Toikko Timo (2004)
Ammattikorkeakoulujen artikkelimuotoinen opinnäytetyö. Ammattikorkeakoulututkimuksen verkkolehti, Kever 4/2004

Smith, John & Deemer, Deborah K. (2000)
The Problem of Criteria in the Age of Relativism, 877 -896 in eds. eds. Denzin, Norman & Lincoln Yvonna, Handbook of Qualitative Research, Sage, California

Suoranta, Juha (1996)
Kontekstualismi kasvatustieteen metodologiassa. Kasvatus 27:5 451-462

Söderqvist, Minna (2004)
Vaihtoehtona sosio-konstruktionismi, teoksessa toim. Kotila, Hannu & Mutanen, Arto Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu, s.24 – 39, Edita Prima Oy, Helsinki

Söderqvist, Minna (2002)
Internationalisation and Its Management at Higher-Education Institutions. Applying Conceptual, Content and Discourse Analysis, Acta Universitatis Oeconomicae Helsingiensis, A-206, Helsinki School of Economics, HeSE Print, Helsinki

Tiihonen, Arto & Lukka Sanna (2004)
Tutkivaa työtapaa rakentamassa. Teoksessa toim. Kotila, Hannu & Mutanen, Arto Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu, s.210- 228, Edita Prima Oy, Helsinki
Tynjälä, Päivi (2000)
Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Kirjayhtymä Oy, Tammerpaino Oy, Tampere

Vilkka, Hanna & Airaksinen, Tiina (2003)
Toiminnallinen opinnäytetyö, Kustannusosakeyhtiö Tammi, Gummerus Kirjapaino Oy, Jyväskylä

Virkki Pekka, Somermeri Arvo (1997)
Projektityö, kehittämisen moottori, Edita, Helsingin liiketalouden ammattikorkeakoulu

Whitley, Richard (1995)
Academic Knowledge and Work Jurisdiction Management, Organization Studies, 16:1 81-105