1.Johdanto

Artikkelissa tarkastellaan neljän Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijan tekemän opinnäytetyön valossa opinnäytetyön edellytyksiä ammattikorkeakoulussa. Tutkimuksissa näkökulmat ovat työelämän, opiskelijan ja ammattikorkeakoulun. Työelämän edustajat tarkastelevat opinnäytettä kokonaisuudessaan, opiskelijat arvioivat opinnäytetyöprosessia ohjauksen ja työelämälähtöisyyden kautta. Opinnäyteprosesseja ja opinnäytteen kirjallisia ohjeita tarkastellaan oppilaitoksen näkökulmasta.

Ammattikorkeakoulun opinnäytteen edellytyksistä yksi keskeisimpiä on opinnäytteen tekeminen tiiviissä yhteydessä työelämään. Olennaista oppilaitoksen kannalta on ympäröivän työelämän tuntemus ja kontaktien luominen elinkeinoelämään. Keskeinen edellytys on myös se, että oppilaitos huolehtii tarkoituksenmukaisesta opinnäytetyöprosessista opiskelijoille. Tähän prosessiin kuuluu olennaisena osana myös ohjaus; työn ohjaajat työelämässä ja oppilaitoksessa sekä oppilaitoksen kirjalliset opinnäyteohjeet.


2. Ammattikorkeakoulun opinnäytteet työelämän, opiskelijan ja oppilaitoksen yhteistyönä

Ammattikorkeakoulujen opinnäytteissä korostetaan voimakkaasti työelämälähtöisyyttä. Sitä korostetaan muun muassa keskeisenä tekijänä erottamaan ammattikorkeakoulujen opinnäytetyöt yliopistojen opinnäytetöistä, pro graduista. Ammattikorkeakoulujen ja yliopistotutkimuksen eroja on terävöitetty korostamalla, että yliopistotutkimuksen tavoitteena on kansainvälisen tietovarannon kasvattaminen, tieteellinen ja soveltava tutkimus ja kansainvälisen huipun tavoittelu. Ammattikorkeakouluilla puolestaan soveltava ja kehittämistyö ja alueellisen ja yritysvaikutuksen tavoittelu (Rantanen 2004).

Opiskelijan näkökulmasta opinnäytetyön edellytyksistä yksi tärkeimmistä on ohjaus. On tunnettua, että opinnäytteiden viivästymisestä syytetään usein ohjauksen puutteita tai jopa sen puuttumista. Tällä hetkellä yliopistossa ollaan vahvistamassa ohjausta opinnäytteiden valmistumisen tehostamiseksi. Näyttäisi siltä, että ammattikorkeakoulussa opinnäytetöiden viivästyminen ei olisi iso ongelma, josko ongelma ollenkaan. Tämä kertoo ilmeisesti myös yliopiston ja ammattikorkeakoulun opinnäytetöiden erosta. Ammattikorkeakoulussa työ on suppeampi ja sen tekeminenkin ajoittuu lyhyemmälle ajalle.

Ohjaajien joukko niin ammattikorkeakoulussa kuin yliopistollakin on kirjava. Itse asiassa ohjaukseen ei liity kovin jäsentyneitä malleja tai tekniikkoja, eikä ohjausta harjoittavilla ole ollut yhtenäistä koulutustaustaa, joka välittäisi tällaisia toimintatapoja (Vehviläinen 2001). Ohjauskäytännöt ovatkin muotoutuneet suurimmaksi osaksi käytännön ohjaustyössä. Opinnäytetyön tekeminen on prosessi. Sen tekeminen ajoittuu pitkälle ajalle, vähintään puolelle vuodelle, johon mahtuu erilaisia vaiheita aiheen valinnasta aina valmiin opinnäytteen arviointiin. Ohjaus on mukana opiskelijan tukena koko prosessin ajan.

Ammattikorkeakoulun syntyaikaan nähtiin ammattikorkeakoulujen tutkimustyö työelämälähtöisenä ja osana kehittämistyön ja opetuksen muodostamaa kiinteää kolmiota. Tässä kolmikannassa ammattikorkeakoulu kehittyisi omintakeisena ja reflektiivisenä oppilaitoksena hyödyntäen samalla työ- ja elinkeinoelämää (Leinonen & Korhonen 1994, 2). Miten kolmikantayhteistyössä on onnistuttu ammattikorkeakoulun opinnäytteen osalta? Tutkimustietoa on kertynyt jonkin verran. Työelämänäkökulma on ollut tutkimuksessa eniten esillä. Tutkimuksissa on selvitetty työelämälähtöisen opinnäytetyön tehtävää ammattikorkeakoulussa (Rissanen 2003), akateemisen ja käytännöllisen opinnäytetyökulttuurin sisältöjä ammattikorkeakoulun opettajien käsityksinä (Stenvall 1999), ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen työelämäyhteyksien eroja vuosina 1997-1999 (Virolainen & Valkonen 2002) sekä keskipohjalaisen työelämän näkemyksiä Kokkolan ammattikorkeakoulusta (Heikkilä 1996). Tuorein tutkimus ammattikorkeakoulun opinnäytetyöstä on Frilander - Paavilaisen (2005) tutkimus opinnäytetyöstä asiantuntijuuden kehittäjänä ammattikorkeakoulussa.

Tutkimuksista esille nousee eri osapuolten odotukset ja tavoitteet opinnäytetyölle. Opinnäyteprosessi kulminoituu selkeästi opinnäyteprosessin ohjauksen kysymyksiin. Erityisesti työelämän ja oppilaitoksen järjestämän ohjauksen ongelmiin. Työelämän ja oppilaitoksen opinnäyteyhteistyö on vielä muotoutumassa.

Virolaisen ja Valkosen (2002, 28-29) tutkimuksen mukaan ammattikorkeakoulun opiskelijoista 20% enemmän kuin yliopisto-opiskelijoista oli tehnyt opinnäytteitä yrityksille tai julkisille laitoksille. Tutkimusjoukko koostui sosiaali- ja terveysalan sekä kaupallisen alan ammattikorkeakoulun opiskelijoista. Kyseisillä aloilla työelämäyhteyksien eroja selvitettiin vuosina 1997-99. Tulos on hyvin odotettu. Olisi odottanut jopa selkeämpää eroa yliopistojen ja ammattikorkeakouluopinnäytteiden työelämälähtöisyydestä. Tulos kertoo siitä, että myös yliopistossa tutkimusta tehdään tiiviissä yhteydessä työelämään.

Työelämän edustajat odottavat opinnäytteeltä ennen kaikkea käytännöllisyyttä ja hyödynnettävyyttä (Stenvall 1999; Heikkilä 1996). Heikkilän (1996) tutkimuksen mukaan erityisesti tekniikan alan edustajista valtaosa pitikin opinnäytetöitä hyödyllisinä toimintansa kannalta. Opinnäytteet täyttivät odotukset parhaiten silloin, kun ne liittyivät yrityksen tuotantoon ja tuotantotekniikkaan. Tuotekehitykseen opinnäytteet eivät sen sijaan juurikaan tuoneet uutta. Kiintoisaa oli myös tekniikan alan yritysten kiinnostus poikkitieteelliseen tutkimukseen. Oltiin kiinnostuneita myös hallinnon ja kaupan alan opinnäytetöistä, jotka liittyivät markkinointiin ja logistiikkaan. (Heikkilä 1996.) Myös ammattikorkeakoulun opettajat pitivät opinnäytetutkimuksia palveluna työelämälle. Saahan työelämä niistä hyödynnettäviä tutkimustuloksia. (Stenvallin 1999). Rissasen (2003) tutkimuksen mukaan työelämälähtöisen tutkimus- ja kehitystyön vaarana on kuitenkin lyhytjänteisyys ja välitön tulosten tavoittelu.

Myös oppijaan liittyy odotuksia. Työelämän puolelta opinnäytetyön tekijälle annetaan paljon vastuuta oman työnsä edistymisestä. Hänen olisi osattava tarpeen mukaan hyödyntää opettajan ja yrityksen asiantuntemusta (Heikkilä 1996). Työelämäkontekstissa tehty opinnäytetyö luo autenttisen mahdollisuuden ammattitaidon oppimiselle ja asiantuntijaosaamisen kehittymiselle. Tämä edellyttää kuitenkin opiskelijan omakohtaista mielenkiintoa ongelmanratkaisuun ja halua oppia itseohjautuvasti (Rissanen 2003). Myös ammattikorkeakoulun opettajat luottavat vahvasti opiskelijan itseohjautuvuuteen opinnäyteprosessissa. Frilander-Paavilaisen (2005, 31) mukaan opettajat vastuuttavat opiskelijan itsenäiseen työskentelyyn ja tukevat opiskelijan asiantuntijuuden kehittymistä pääasiassa vain opinnäytetyöprosessin alku- ja loppuvaiheessa sekä opinnäytetyön arvioinnissa.

Ohjauksen pitäisi sitoa yhteen koko opinnäyteprosessi. Opiskelijan näkökulmasta ohjausta tulisi saada sekä oppilaitoksen opettajalta että työelämän edustajalta ja ennen kaikkea eri ohjauksen tulisi kohdata kolmikantayhteistyössä; opiskelija, oppilaitos, työelämä. (Heikkilä 1996; Rissanen 2003; Frilander-Paavilainen 2005.) Frilander-Paavilaisen (2005) tutkimuksen mukaan opinnäytetyö kehittää sekä yksilöllistä että yhteisöllistä asiantuntijuutta. Tutkimuksessa yksilöllisellä asiantuntijuudella tarkoitettiin itseohjautuvuutta, ongelmanratkaisukykyä, metataitoja ja hyvää itseilmaisua. Puolestaan yhteisöllinen asiantuntijuus määriteltiin työelämää uudistaviksi sekä yleisiksi työelämä- ja yhteistyötaidoiksi. Tutkimuksen mukaan kuitenkin opinnäyteprosessissa jaettua asiantuntijuutta ilmenee vain vähän. Syistä vähäiseen jaettuun asiantuntijuuteen eri osapuolet ovat yksimielisiä. Nähdään, että opiskelijan oppimista ja opinnäytetyön ohjausta heikentävät yhteisten tavoitteiden ja arviointikriteerien puute, koulun ja työelämän yhteistyön vähäisyys ja opettajien löyhä työelämäkonteksti. (Frilander-Paavilainen 2005.) Oppilaitosohjaajien heikosta työelämäkontekstista kertoo muun muassa tutkimustulokset, jossa eri osapuolet määrittelevät rooliaan usein irrallaan muusta ohjauskontekstista. Työelämän puolella ohjausta ollaan valmiita järjestämään. Kuitenkin katsotaan, että päävastuu kuuluu oppilaitoksen ohjaavalle opettajalle. Yritys on enemmän käytännön perehdyttäjä. Toisaalta tuodaan esille toive opiskelijan kyvystä itsenäiseen työskentelyyn (Heikkilä 1996). Opiskelijat näyttäisivät saavan säännöllisempää ohjausta työelämän edustajilta kuin oppilaitoksen ohjaajalta. Työelämän puolella ollaan myös halukkaita yhteistoiminnalliseen ohjaamiseen ja sen kehittämiseen yhdessä oppilaitoksen ohjaajan ja opiskelijan kanssa. (Frilander-Paavilainen 2005; Below & Lakovaara 2005.)


3. Opinnäytetyön edellytyksistä opettajaopiskelijoiden opinnäytteiden valossa.

Lakovaaran ja Belowin (2005) tekemässä tutkimuksessa selvitettiin työelämän edustajien näkemyksiä ammattikorkeakoulujen opinnäytetöistä, niiden tekemiseen liittyvistä prosesseista sekä opinnäytetöihin ja niiden prosesseihin liittyviä kehittämisehdotuksia. Aineisto pohjautuu 56 eri aloja edustavien työelämän edustajien näkemykseen ammattikorkeakoulujen opinnäytetöistä.

Tutkimuksen tulosten mukaan työelämän edustajat pitivät opinnäytetöitä yleensä ottaen melko hyvänlaatuisina, mutta opinnäytetöihin liitetyt odotukset ovat jossain määrin ristiriitaisia. Tutkimuksessa selvisi myös, että opinnäytetyöprosessit eivät ole vielä tarpeeksi vakiintuneet ja hioutuneet taatakseen parhaan mahdollisen yhteistyötuloksen opinnäytetöissä. Ammattikorkeakoulujen opettajilta odotetaan nykyistä näkyvämpää roolia työelämässä. Työelämän edustajat kehittäisivät ammattikorkeakoulujen opinnäyteprosesseja siten, että yhteistyö työelämän ja opettajien välillä olisi nykyistä tiiviimpää. (Below & Lakovaara 2005.)

Opinnäytetöitä oli teetetty vastaajien edustamissa organisaatioissa vaihtelevasti, tavallisimmin 1-3, kuitenkin tekniikan alalla huomattavasti enemmän. Poikkitieteellisyyttäkin ilmeni jonkin verran. Työelämän edustajat eivät olleet mukana pelkästään yhden koulutusalan tutkimuksissa vaan esimerkiksi kaupan ja hallinnon alan ihmiset olivat olleet mukana myös tekniikan ja liikenteen alan sekä luonnonvara- ja ympäristöalan opinnäytetöissä. Opinnäytetöiden aloitteet olivat enimmäkseen tulleet työelämäorganisaatioilta tai opiskelijalta, joka ei ollut organisaatiossa harjoittelussa. Vain pieni osa aloitteista oli tullut opiskelijalta työssä oppimisen aikana. (Below & Lakovaara 2005, 20-22.)

Työelämän edustajien näkemykset ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden tavoitteista jakaantuivat sekä työelämän että opiskelijan näkökulmiin. Suurin osa katsoi tavoitteeksi yrityksen hyötymisen. Osa piti tärkeänä tutkitun tiedon saamista ja kaksi vastaajaa mainitsi tavoitteeksi työntekijöiden rekrytoimisen. Jokunen piti tärkeänä myös alan tunnetuksi tekemistä opiskelijoille. Tärkeänä pidettiin myös sitä, että opiskelija oppii tekemään tutkimusta ja oppii soveltamaan tietojaan käytännön työhön. Suurin osa työelämän edustajista oli osallistunut opinnäytteen tavoitteiden asetteluun. Suurin osa myös osallistui työn arviointiin. (Below & Lakovaara 2005, 23-24.)

Työelämän edustajien mukaan opinnäytetyöprosessi oli koettu lähinnä myönteisenä. Ohjaaminen kylläkin aiheutti paljon työtä. Opinnäytteillä oli myös jonkin verran opiskelijoita työllistävä vaikutus. Vuosina 2003-2004 yritykset olivat pystyneet työllistämään 1-2 opinnäytetyön tekijää. Eniten työllistyneitä oli tekniikan alalla. Työelämän edustajien mielestä ammattikorkeakouluopettajan rooli on ohjaajana toimiminen, jotta työ etenee ja kulkee oikeaan suuntaan. Hän myös valvoo, että opinnäytetyölle asetetut vaatimukset täyttyvät. Opettaja on myös tukihenkilö, yhteyshenkilö, opiskelijan ja työelämän välillä. Toisinaan oppilaitoksen ohjaaja oli jäänyt hyvin etäiseksi työelämän edustajalle. Oman roolinsa he mielsivät myös työn ohjaajaksi. Eräs työelämän edustaja kuvasi ohjaussuhdetta seuraavasti: ”Mielestäni parhaan ohjauksen opiskelija saa opinnäytetyön tekemiseen vakavasti suhtautuvalta tilaajalta.” Katsottiin myös, että työelämän edustaja on osaltaan vastuussa työn lopputuloksesta. ”Hän kantaa vastuun työn tuloksesta ja varaa siihen tarkoitukseen riittävät resurssit.” Työelämäohjaaja on myös työelämään perehdyttäjä. (Below & Lakovaara 2005, 26-31.)

Opinnäytetöiden laajuudesta, käytännönläheisyydestä, laadusta ja tuloksista työelämän edustajat katsoivat, että opinnäytetyöt vastaavat suurimman osan mielestä kymmenen opintoviikon laajuutta. Kolmasosan mielestä opinnäytetyöt ovat tätä laajempia. Laadultaan opinnäytetyöt arvioitiin joko hyviksi tai melko hyviksi. Opinnäytetyön vahvuutena nähtiin ennen kaikkea käytännöllisyys ja työelämälähtöisyys. Puutteet liittyivät usein opiskelijaan, muun muassa oma-aloitteisuuden puute. Muita puutteita olivat opinnäytteen suppeus ja puutteet viitekehyksessä, opinnäytteiden pinnallisuus. Kaupan ja hallinnon alalla tehdään opinnäytetöinä pääsääntöisesti tutkimuksia. Niissä heikkoutena nähtiin teoreettisen viitekehyksen puutteet ja työn suppeus. Opinnäytteet tehtiin pitkälle ”samalla kaavalla”. Opinnäytetyön tuloksia hyödynnetään kyllä melko paljon, mutta toisaalta opinnäytetyöt eivät sisällä vastaajien mielestä kovinkaan paljon uutta tietoa.(Below & Lakovaara 2005, 31-32.)

Työelämän edustajat kehittäisivät ammattikorkeakoulun opinnäytetöitä vielä työelämälähtöisemmiksi ja käytännönläheisemmiksi. Eroa yliopisto-opinnäytteisiin pitäisi selkiinnyttää. Erään vastaajan sanoin: ”Selkeämmin miettiä linjaukset; onko kyseessä lähes korkeakoulutason metodologisia tutkimus- ja analyysitietoja vaativa työ vai käytännön työelämää palveleva prosessin/produktin dokumentointi. Tuntuu ettei välillä tule toteutetuksi kunnolla kumpikaan kun heilutaan kahden maailman välillä.” Mainittiin myös, että opinnäytetöitä pitäisi kehittää nykyistä laajemmiksi, poikkitieteellisemmiksi, innovatiivisemmiksi, laadukkaammiksi sekä tarkennetummiksi aiheiltaan. (Below & Lakovaara 2005, 36-37.)

Ylösen (2005) tutkimuksessa näkökulma oli opiskelijoiden. Selvitettiin, millaista on yhteistyö opiskelijoiden ja ohjaajien välillä, mitä opiskelijat arvioivat asiantuntijuuden kehittymistä ja millaisia työelämätaitoja opinnäytetyöprosessin aikana kehittyy? Tutkimusjoukkona olivat neljä sosiaali- ja terveysalan opinnäytetyön hiljattain valmiiksi saanutta fysioterapeuttia. Tiedonkeruumenetelmänä käytettiin haastattelua. Tutkimus osoitti, että opiskelijoiden ja ohjaajien yhteinen suunnittelu opinnäytetyön alkuvaiheessa varmistaa opinnäytetyön sujuvan etenemisen. ”Me kokoonnuttiin yhteen… ja sitten me yhessä oikein laadittiin ne tavoitteet, että minkälaisen se siitä haluaa ja minkälainen me siitä tehään. Tietenki opettajan kans sitte, että mitkä ovat realistiset tavoitteet.” Tällainen kolmikantasuhde on tärkeä opinnäyteprosessin alusta lähtien. (Ylönen 2005, 15.) Tutkimus osoitti myös, että asiantuntijuuden kehittymistä edistää opiskelijan osallistuminen siihen käytännön toimintaan, jota hänen opinnäytetyönsä käsittelee. Kokemukseen pohjautuva reflektio ja työelämän sosiaalinen konteksti edistää ammattitaidon kehittymistä. Yhteistyö- ja suunnittelutaidot sekä kriittinen uuden tiedon hankkimisen taidot tukevat itsenäisen työskentelyn ja työelämätaitojen kehittymistä. (Ylönen 2005, 19-21.)

Jurvakaisen (2005) tutkimuksessa näkökulma on ammattikorkeakoulun. Opinnäytetyön tarkoituksena oli tuottaa tietoa ammattikorkeakoulun perusopintojen opinnäytetyöprosesseista. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opinnäytetyön aloitusvaiheen, opinnäytetyöskentelyn ja opinnäytetyön päätösvaiheen keskeiset sisältöalueet. Tutkimuksen mukaan valtakunnallisesti opinnäytetyöprosessissa on suurta vaihtelua. Opinnäytetyön aloitusajankohdassa oli eroavuuksia. Opinnäytetyö –opintojaksoon (10 ov) saattoi sisältyä varsinaisen opinnäytteen ja seminaarien lisäksi muita opintoja. Opinnäytetöihin liittyvien seminaarien nimet, lukumäärä, käytettävä aika ja toteutustapa vaihtelivat. Opponenttikäytänteissä, opinnäytteen tarkastuksessa ja kirjallisen osuuden laajuudessa oli eroja.. Opiskelijoiden opinnäytetyöhön käyttämä työmäärä vaihteli. Vaikka opinnäytetyöprosessi on työläs ja aikaa vievä, tutkimuksen mukaan pääosa opiskelijoista saa suoritettua opinnäytetyön ja siihen liittyvät opinnot määräajassa. Opinnäytetyön aloittamisessa oli vaihtelua siten, että aloitus voi olla toisena, kolmantena tai neljäntenä vuonna. Myös aiheen valinnoissa on eroavuuksia. Aihe voidaan valita joko toimeksiantajan toimesta, harjoittelupaikasta tai opiskelijan omasta kiinnostuksesta. Joissakin ammattikorkeakouluissa jaksoon sisältyi muun muassa. menetelmäopintoja ja muita opintoja. Näin opiskelijalle saattaa jäädä jopa vain 5 opintoviikkoa oman opinnäytetyön tekemiseen. (Jurvakainen 2005.)

Opinnäyteseminaarien nimitykset olivat hyvin erilaisia eri ammattikorkeakouluissa. Ainoastaan esittämis-/esittelyseminaari nimitys oli löydettävissä useimmissa vastauksissa. Termien merkitysten vaihtelu aiheuttaa helposti sekaannusta vertailtaessa eri ammattikorkeakouluja keskenään. Taustalla lienee eri koulutusalojen suuri erilaisuus. Yhtä opinnäytettä kohden voitiin järjestää yksi tai useampia seminaareja ja seminaareissa käytettävä aika vaihteli alle tunnista yli kahteen tuntiin.
Opponenttikäytänteissä on niin ikään suurta vaihtelua. Joissakin ammattikorkeakouluissa opponentti on mukana opinnäytetyöprosessissa heti alusta alkaen ja osallistuu aktiivisesti kaikkiin seminaareihin. Joissakin taas opponentin osuus on vaatimattomampi.(Jurvakainen 2005, 19-20.)

Opinnäytetyön arvioinnissa ei kyselyn mukaan ollut suuria eroavuuksia. Opinnäytetyön tarkasti pääasiassa ohjaava opettaja yhdessä toisen nimetyn tarkastajan kanssa. Opinnäytteen loppuarviointi sisältää pääasiassa sekä opinnäytteen lopputuloksena että prosessina. Ainoastaan opponentin suorittamassa arviointitavassa oli eroja. Opponentti saattoi arvioida opinnäytteen suullisesti, kirjallisesti tai sekä suullisesti että kirjallisesti. Opinnäytteen tarkastuksessa ja vaatimustasokuvauksissa oli eroja. Äidinkielen opettaja ei tarkasta kaikissa ammattikorkeakouluissa opinnäytteen kieliasua, eivätkä kaikki ammattikorkeakoulut eivät ole tehneet opinnäytetöiden arviointiin vaatimustasokuvauksia.(Jurvakainen 2005, 21-22.)

Opiskelijoiden opinnäytetyöhön käyttämässä työmäärässä on eroavuuksia. Yleisesti opinnäytetyöprosessi vie enemmän opiskelijan työtä kuin vaadittavat 10 ov. Opinnäytetyöprosessi on melko pitkä ja kestää pääasiassa 6-12 kk. Opinnäytteen kirjallisen osuuden laajuus vaihteli hieman. Opinnäytteet ovat kuitenkin pääsääntöisesti 50-100 sivuisia. (Jurvakainen 2005, 17-18.)

Laitisen (2005) työn tavoitteena oli kuvata, millaisia oppimiskäsityksiä ammattikorkeakoulun opinnäytetyöohjeiden taustalla on ja miten kirjalliset opinnäytetyöohjeet ohjaavat opinnäytetyöntekijää opinnäytetyön työ- ja oppimisprosessissa. Hän analysoi kuudet kirjalliset ammattikorkeakoulujen opinnäyteohjeet.

Tulosten mukaan opinnäytetyöohjeissa oli vaikutteita useista eri oppimiskäsityksistä. Opinnäytetyöohjeet eivät ohjaa tekemään samanlaista työtä, vaan ohjeet eroavat toisistaan monissa asioissa. Lähes kaikissa niissä esitetään runsaasti tarkkoja ohjeita kirjallisen raportin tekemiseen, lähteiden käyttöön ja ulkoasuun. Ohjeet opastavat vaihtelevasti opinnäytetyöprosessissa: joku kuvaa mitä suorituksia/tekemistä pitää tehdä, toinen antaa enemmän eväitä syvälliseen tiedon rakentamiseen ja ohjaa prosessimaiseen työskentelyyn. Oppimaan oppimisen taitojen opastamiseen ei juuri ole ohjeita. Erilaisia tiedon vastaanottamisen tyylejä opinnäytetyöohjeet eivät ota huomioon, mikä yhdessä tieteelliselle tekstille ominaisen tyylin kanssa huonontaa ohjeiden hyödyntämistä. Kaikki analysoidut kirjalliset opinnäytetyöohjeet sisälsivät opinnäytetyön määritelmän, kuvauksen opinnäytetyöprosessista ja ohjeita kirjallisen raportin rakenteesta, sisällöstä ja ulkoasusta sekä ohjeet lähteiden käytöstä. Lisäksi useissa ohjeissa oli ohjeet tehtävistä sopimuksista sekä arviointiperusteista. Opiskelijan, ohjaavan opettajan ja työelämän edustajan sekä muiden opiskelijoiden vastuista ja velvollisuuksista opinnäytetyöprosesseissa esiintyy myös vaihtelevia kuvauksia, tarkimmillaan kunkin vastuut ja velvoitteet on esitetty taulukkona. (Laitinen 2005.) tiivi


4. Pohdinta

Työelämälähtöisyys ammattikorkeakoulun opinnäytetyössä on toteutunut hyvin. Tämä ei kuitenkaan vielä kerro sitä, miten toimiva tämä yhteys on? Kerätyn tiedon valossa puutteita löytyy.. Liitettäessä opinnäyteprosessin eri osapuolilta kerättyä tietoa yhteen, hahmottuu kuva esiintyvistä ongelmista. Kaiken kaikkiaan näyttäisi siltä, että ammattikorkeakoulun opinnäytetyö ei ole vielä profiloitunut eikä sitä tunneta työelämässä. Työelämän puolella opinnäytetyön tavoitteistakaan ei olla välttämättä selvillä. Tällaiseen tilanteeseen eräänä syynä näyttäisi olevan riittämätön ja heikosti organisoitu kolmikantayhteistyö työelämän, opiskelijan ja oppilaitoksen välillä. Opinnäyteprosessi opiskelijan näkökulmasta kulkee kahdella tasolla, työelämässä ja oppilaitoksessa. Opiskelija tasapainoilee tässä välissä. Ammattikorkeakoulun opinnäyteprosesseista kerätyn tiedon mukaan näyttää siltä, että niissä on paljon yhtenevyyttä yliopiston vastaavien prosessien kanssa. Esimerkiksi prosessien kytkeminen työelämään, mikä ammattikorkeakoulussa olisi olennaista, jää puutteelliseksi. Ammattikorkeakoulun ohjaavat opettajat, useimmiten yliopistokoulutuksen saaneina, toimivat enemmän opiskelussaan omaksutun mallin mukaan. He eivät pitäneet kolmikantayhteistyötä opinnäytteen ohjauksessa niin tärkeänä kuin työelämän edustajat. Opettajien työelämätuntemuksessa on toivomisen varaa, vaikka sinänsä opettajat pyrkivät pitämään työelämänäkökulman hyvin esillä opetuksessaan. (vrt. Viitala & Lehtelä 2005.)

Erityisesti opinnäytetyön aloitusvaihe on tärkeä ohjauksessa. Tällöin toimiva malli kerätyn tiedon valossa näyttäisi olevan se, että opiskelija ja työelämän sekä oppilaitoksen ohjaaja kokoontuisivat keskinäiseen suunnittelupalaveriin, jossa hahmottuisi ja täsmentyisi opinnäytteen aihe ja tavoitteet ja jossa taustoitettaisiin tutkimus myös käsitteellisellä tasolla. Näin eri osapuolilla olisi selkeä näkemys mihin pyritään ja miten. Jos ohjaus toimii työelämässä ja oppilaitoksessa liian paljon erillisinä, vaarana on opinnäytetyön tavoitteiden asettaminen niin, että oppiminen keskittyy lähinnä käytännöllisiin taitoihin. Ongelmana on käsitteellisen ymmärryksen kehittymättömyys (vrt Tynjälä 2004). Tähän viittaisi tutkimustieto, jonka mukaan opinnäytteiden taustoitus oli jäänyt pinnalliseksi. Lakovaaran & Belowin tutkielmassa (2005) tuli esille myös se, miten ammattikorkeakoulun toimintamallit ovat vielä heikosti kehittyneet verrattuna yliopistoon. Ts. yliopisto-opettajat ovat hyvin mukana hakemassa aiheita työelämästä opiskelijoidensa opinnäytteisiin. Tässä olisikin keskeinen kehittämisen kohde ammattikorkeakoulussa. Työelämän edustajien taholta tämä tuli selkeästi esille. Frilander-Paavilaisen (2005) tutkimustulos vahvistaa edellistä. Hänen tutkimustulostensa mukaan opettajien oma rooli opinnäytetyön ohjaajana jäi irti työkontekstista. Opettajilla yhteys työelämään tapahtui yleisimmin vain telemaattisesti. (Frilander-Paavilainen 2005, 164).

Viitteitä löytyy myös siitä, että ammattikorkeakoulun ohjaavilla opettajille ei ole riittävästi taitoja ohjata erityyppisiä opinnäytteitä. Tähän viittaisi muun muassa se, että kirjallisissa opinnäytetyöohjeissa toiminnallisen opinnäytetyön tekemiseen on vain vähän ohjeita. Tässä olisi aivan ilmeinen kehittämisen ja koulutuksen paikka.

Ohjausresurssi, jota käytetään liian vähän, ovat kirjalliset opinnäyteohjeet. Opiskelijat eivät välttämättä tutustu niihin itsenäisesti. Ohjaavien opettajien tulisikin ”aukaista” niitä opiskelijoille osana ohjausprosessia. Tehdyn selvityksen (Laitinen 2005) mukaan ohjeista voisi olla paljon hyötyä opiskelijan työskentelylle, jos niitä rakennetaan, kuten eräissä ohjeissa oli laita, antamaan eväitä syvällisen tiedon rakentamiseen ja ohjaisivat prosessimaiseen työskentelyyn. Näin saatettaisiin auttaa opiskelijaa opinnäytteen teoriataustan syvällisemmässä rakentamisessa. Syvällisyyttä ja laaja-alaisuutta lisäisi myös opinnäytteiden ”poikkitieteellisyys”.

Korkeakoulutasoiselta opinnäytteeltä vaaditaan innovatiivista käytäntöjen kehittämistä. Innovatiivisuutta opinnäytteisiin odottivat myös työelämän edustajat. Tällainen merkittävän uuden kehittäminen tarkoittaisi laajempien tutkimusprojektien hyödyntämistä ja opinnäytteiden kiinnittämistä entistä tiiviimmin ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoimintaan. Eräs tärkeä kysymys on myös se, miten saataisiin tällaisista laajoista hankkeista vetovoimaisia opiskelijan näkökulmasta. Yliopistosta meille on tuttu käsite tutkimuksen vapaudesta. Opiskelijalla on mahdollisuus valita hänelle kiinnostava tutkimusaihe. Entä jos oppilaitoksen tutkimushankkeiden aiheet eivät kiinnosta? Yksi keino integroida opiskelijoita tutkimusprojekteihin on heidän kiinnittämisensä niihin jo hyvissä ajoin opiskelun kuluessa. Näin opiskelija pääsisi perehtymään tutkimusprojektiin ja ymmärtäisi tutkimuksen tarkoituksen laajemminkin, kuin vain oman opinnäytteen kannalta. Tutkimusryhmissä myös ryhmän motivoivaa merkitystä tulisi korostaa. Tällaisessa ryhmissä tehtävissä kehittämistehtävissä opitaan myös työelämän kannalta arvokkaita toimintatapoja ja ryhmissä työskentelyä. Löytyisikö tällaisista laajoista hankkeista myös se opiskelijoiden Frilander-Paavilaisen (2005) tutkimuksessa peräänkuuluttama opinnäytetyön haasteellisuus.

Olennaista olisi myös ohjaavien opettajien integroituminen oppilaitoksen tutkimushankkeisiin. Oulun seudun ammattikorkeakoulun opetushenkilökunnalle suunnatun kyselyn mukaan (Viitala & Lehtelä 2005) opettajat arvostavat tutkimustyötä ja ovat mielestään selvillä alansa viimeisemmästä tutkimuksesta. Opettajat eivät kuitenkaan aina miellä tutkimus- ja kehitystyötä osaksi työtään. Toinen ongelma on tutkimus- ja kehitystyöhön varatun ajan vähäisyys.(Viitala & Lehtelä 2005.). Lähtökohtaisesti tilanne on kuitenkin hyvä. Opettajilla on myönteinen suhtautuminen tutkimuksen tekemiseen, kunhan siihen tarjotaan oppilaitoksen puolelta riittävät resurssit. Itse tutkimusta tekevä opettaja on myös paras opinnäytteen ohjaaja.