Johdanto

Suomalaisen ammattikorkeakoulun toiminnan tavoitteena on tuottaa yhteiskuntaan ammattialojensa asiantuntijoita. Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on ohjata asiantuntijoiden kasvua ja kehittymistä. Opiskelija ei saavuta asiantuntijuutta oppilaitoksessa opiskelemalla, vaan asiantuntijuuteen kehittyminen vaatii pitkäjänteistä työtä sekä opintojen että työelämän parissa. Ammatillinen asiantuntijuus voidaan määrittää toimintatapana, jossa ominaista ovat jatkuva itsereflektio ja eri tilanteissa oppiminen (Bereiter & Scardamalia 1993). Ammatillinen asiantuntemus on ammatin työhön ja työtehtäviin sekä työprosesseihin liittyvää perusteellista teoreettista ja käytännöllistä osaamista, ei ainoastaan teoreettista osaamista (Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule 1997). Ruohotie (2003) määrittää ammatillisen osaamisen yksilölliseksi ominaisuudeksi, joka kausaalisesti selittää tietyin kriteerein määriteltyä tehokkuutta tai onnistumista työtehtävissä ja –tilanteissa.

Ohjaus on keskeinen kehittämiskohde tällä hetkellä suomalaisissa ammattikorkeakouluissa, jotta opiskelijoiden opinnot sujuisivat aikataulussa eikä keskeyttämisiä tapahtuisi. Ohjaus on kuitenkin hyvin monitasoinen käsite. Vuonna 2001 julkaistussa ohjauksen arviointiraportissa on ohjauksen tavoitteet jaettu kahteen pääryhmään: korkeakoulukeskeisiin tavoitteisiin (määrälliset tavoitteet, opinto- ja tutkintotavoitteet) sekä opiskelijakeskeisiin tavoitteisiin (opiskelijan tukeminen tavoitteellisessa opiskelussa, kehittymisessä oman alansa osaajaksi ja asiantuntijaksi sekä henkilökohtaisessa kehityksessä ja kasvussa) (Moitus ym. 2001, 24–25). Tässä artikkelissa on valittu opiskelijakeskeinen tarkastelutapa. Näkemyksemme mukaan opiskelijakeskeisten tavoitteiden saavuttaminen johtaa myös hyviin korkeakoulukeskeisiin tavoitteisiin (vrt. Honkonen 2002). Vuonna 2005 julkaistussa ohjauksen arviointiraportissa puolestaan on esitetty ohjauksen tarkasteluun useita ulottuvuuksia, joista tässä on valittu tarkasteluun kolme:

Systeeminen ulottuvuus, joka sisältää ohjauksen toteuttamisen kontekstin Aikaulottuvuus, joka sisältää opiskelijan opintopolun vaiheet ja Sisällöllinen ulottuvuus, joka sisältää ohjauksen tehtävät ja kohteet (Vuorinen ym. 2005, 52–61).

Korkeakoulujen arviointineuvoston seurantaraportissa korkeakoulujen opintojen ohjausta suositetaan kehitettäväksi olennaiseksi osaksi korkeakoulujen opetusta. Ohjausta suositetaan tarjottavaksi siten, että vastataan opiskelijoiden eri tarpeisiin tarkoituksenmukaisesti. Ammattikorkeakoulun tulisi kartoittaa opiskelijoiden tarpeita systemaattisesti opiskelijoiltaan. (Vuorinen ym. 2005, 59.) Valtakunnallisesti toteutettu ammattikorkeaopiskelijoiden hyvinvointiin liittyvien tarpeiden tutkimus osoitti, että opiskelijoilla on sellaisia tarpeita, joihin tällä hetkellä vastataan vaihtelevasti (Erola 2004, 89). Ohjaus tulisi nähdä osana opiskelijan opiskeluprosessia ja jokaisen opiskelijan oikeutena. Kysymys ei ole ainoastaan opintojen ohjaamisesta tai muodostuneiden ongelmien korjaamisesta (vrt. Karjalainen & Kasurinen 2006). Korostammekin ohjauksen lähtökohtana ammattikorkeakouluopiskelijan, kokonaisvaltaisen ihmisen, hyvinvoinnin varmistamista.


Opiskelijan hyvinvoinnin kokonaisuus

Opiskelijan hyvinvointi on asiantuntijuuden kehittymisessä perustana ja edellytyksenä. Allardt (1980, 32–39) määrittää hyvinvoinnin ulottuvuudet tarkastelemalla ristikkäin elintason, elämänlaadun, hyvinvoinnin ja onnellisuuden käsitteitä. Hyvinvointia voidaan tarkastella subjektiivisesti ja objektiivisesti. Yksilökeskeisesti hyvinvointia tarkasteltaessa tarpeiden tyydytyksen näkökulmasta, voidaan hyvinvointia kuvata elintason (Having), yhteisyyssuhteiden (Loving) ja itsensä toteuttamisena (Being). Joronen (2005) tarkastelee nuoren ihmisen hyvinvointia subjektiivisen määrittelyn kautta. Nuorten kokemus hyvinvoinnista muodostui kuudesta tekijästä. Nämä olivat saavutettu taloudellinen tilanne, turvalliseksi koetut perheolosuhteet, tyytyväisyys opiskeluun, perheen pysyvyys, oma fyysinen aktiivisuus ja itsearvioitu terveys. (Joronen 2005, 69.) Loppela (2004) on omassa väitöstutkimuksessaan määrittänyt ihmisen hyvinvointia suhteessa työn kehittämiseen. Ihmisen kokemuksessa hyvinvoinnistaan suhteessa muutokseen määrittyi omien tavoitteiden huomioonottamisena, oman suunnitelman toteuttamisena, omien vaikutusmahdollisuuksien kokemuksena, vastuun saamisena ja mahdollisuutena oppia uutta (Loppela 2004, 73).

Niemelä (2002) on tarkastellut hyvinvoinnin osa-alueena yksilön identiteetin muodostamista yhteisössä. Hän pitää olennaisena sitä, että yksilöllä on yhteisö, jossa hän voi määrittää itsensä arvokkaana yksilönä. Uudessa elämäntilanteessa yksilö määrittää identiteettiään uudelleen ja saa vertaisiltaan kokemukseen perustuvaa tietoa siitä, miten hän voi kohdata uuden tilanteen ja sopeutua siihen. (Niemelä 2002, 91.) Muodostuvan ammatillisen identiteetin perustana tulisi olla kokemus omasta tulevasta työstä oikeana itselle ja tärkeänä yhteisölle (Ora-Hyytiäinen 2004, 80–85). Opiskelija on osa asiantuntijuusyhteisöä. Korostamme hyvinvoinnin merkitystä, koska opiskelijoiden ja työelämässä mukana olevien pahoinvointi ja ongelmat ovat olleet runsaasti esillä julkisessa viestinnässä. (Isokorpi & Ora-Hyytiäinen 2006.)

Kuviossa 1. on opiskelijan hyvinvointia operationalisoitu käyttäen lähtökohtana Allardtin (1980) hyvinvoinnin määritelmää. Operationalisoinnissa sovellamme Konun ja Gråsten-Salosen (2004) kehittämää koulun hyvinvointimallia. Olemme muokanneet sen ammattikorkeakoulukontekstiin soveltuvaksi. Hyvinvointi koostuu neljästä osa-alueesta: Having = oppilaitoskonteksti, jopa koko yhteiskunnallinen konteksti ja nykysuuntaukset, Loving = sosiaaliset suhteet, Being = mahdollisuus itsensä toteuttamiseen sekä Health = terveydentila. Sen lisäksi korostamme opiskelijan aikuisuuden kehittymistä, joka vaatii ”tarkistusta” jokaisessa elämänvaiheessa. Aikuisuuden kehittymisellä ei tässä tarkoiteta biologiseen ikään liittyvää kasvua ja kehittymistä, vaan koulutuksen aikaista ammatilliseen kasvuun, kypsymiseen ja identiteetin muodostamiseen liittyvää prosessia. Aikuisuus tarkoittaa silloin vastuuta tekemisistään, kasvuun liittyvän kivun sietoa ja keskeneräisenä olemista.

Opiskelijan ohjaukselliset tarpeet liittyvät opiskelijan opiskelu- ja oppimisprosessiin, ammattialaan ja opiskeluun suuntautumiseen, oppivan asenteen luomiseen ja kehittämiseen, itsetuntemukseen ja erilaisuuden ymmärtämiseen. Lisäksi tarpeet tulevat opiskelijan aikuiseksi kasvamisesta erilaisissa sosiaalisissa suhteissa ja verkostoissa, erilaisista valinnoista sekä opiskelun ja muun elämän yhteensovittamisesta (Kuvio 1.). Näitä erilaisia ohjauksellisia tarpeita ei voida tarkastella tai toteuttaa erillisinä palveluina, vaan ne muodostuvat kokonaisuudeksi, opiskelijan hyvinvoinnin varmistamisessa.




KUVIO 1. Ammattikorkeakouluopiskelijan hyvinvointiin vaikuttavien tekijöiden kokonaisuus (Isokorpi & Ora-Hyytiäinen 2006)


Ammattikorkeakouluopiskelijan ohjaus

Systeeminen ulottuvuus ohjauksen tarkastelussa tarkoittaa Vuorisen ym. (2005, 54) mielestä näkökulmaa, jossa korkeakoulun toimintakulttuuri, sen toimintaa ohjaavat arvot, sen tutkimus- ja kehittämistyö sekä korkeakoulun näkemys koskien oppimista ja opettamista muodostavat kokonaisuuden. Tästä näkökulmasta ohjauksen toteuttamiseen vaikuttavat korkeakoulutasolla tutkintorakenteet, opetussuunnitelma, opetuksen ja sen tarjonnan vaikutus opiskeluprosessiin sekä henkilökohtaiset opintosuunnitelmat. Organisaation tasolla ohjauksen toteuttamiseen vaikuttavat henkilöstö ja sen ohjauksellinen osaaminen moniammatillisessa toteuttajajoukossa. Opetuksen järjestämisen tasolla vaikuttaa mahdollisuus erilaisten ohjauksen menetelmien käyttöön. Opiskelijan tasolla vaikuttavat todelliset mahdollisuudet henkilökohtaisten valintojen tekemiseen ja yksilöllisen opintopolun rakentamiseen. Opiskelijan ohjaus ei kuitenkaan ole ilmiö, jota voidaan tarkastella vain yhden organisaation näkökulmasta. Esimerkiksi toiselta asteelta ammattikorkeakouluun siirtyvät opiskelijat tarvitsisivat ohjauksessaan jatkumoa (vrt. Sultana 2004). Verkostomainen yhteistyö, eri oppilaitosten ja työelämän välillä jo olemassa olevilla voimavaroilla, voisi tuottaa opiskelijan hyvinvointia pitkäjänteisesti varmistavan ohjauksen tarkastelunäkökulman (vrt. Karjalainen & Kasurinen 2006).

Tarkasteltaessa ohjausta aikaulottuvuudella Vuorinen ym. (2005, 55) erottavat kaksi näkökulmaa; joista toinen koskee opiskelijan opintopolun vaiheita ja toinen elinikäistä oppimisen jatkumoa. Kirjoittajat jakavat opiskelijan opintopolun valintavaiheeseen, aloitusvaiheeseen, opintojen toteutusvaiheeseen ja päättövaiheeseen. Omassa tarkastelussamme olemme jakaneet opiskelijan opintopolun vielä useampaan vaiheeseen (Kuvio 2.). Opiskelijan opintopolussa esimerkiksi opinnoista irrottautumisen vaihe on erittäin tärkeä ohjauksen näkökulmasta tarkasteltuna. Opiskelijan ohjaukselliset tarpeet saattavat olla erilaisia eri vaiheissa. Opintojen etenemisen seurantaan tarvittaisiin työvälineitä sekä opiskelijalle itselleen että henkilökunnalle. Opiskelijan elinikäisen oppimispolun siirtymävaiheisiin tarvittaisiin systemaattisia kontekstisopivia toimintamalleja, jotka olisivat kaikille ohjaukseen osallistuville käyttökelpoisia.

Sisällöllinen ulottuvuus puolestaan tarkoittaa Vuorisen ym. (2005, 57) tarkastelussa ohjauksen sisällöt ja kohteet. Näitä voidaan tarkastella työnjakoon liittyen, esimerkiksi markkinointi, tiedottaminen, neuvonta ja ohjaus. Ohjaus voidaan vielä jakaa osiin eri kanavien kautta toteutuvana ja eri menetelmin toteutettuna. Toinen tarkastelutapa muodostuu opintojen eri vaiheiden kautta. Ohjauksen tulisi toteutua opiskelijan tarpeista käsin, ne voivat olla hyvin erilaisia eri opiskelijaryhmillä ja jopa yksilöillä. Ohjauksen tavoitteena tulee olla opintojen sujumisen ohella opiskelijan sitoutumisen edistäminen ja varhainen puuttuminen esiin tuleviin ongelmiin.

Opiskelu ei ole muusta elämästä irrallaan oleva tapahtuma, vaan se sijoittuu osaksi opiskelijan laajempaa sosiaalista elämänkenttää. Sen perusrakenteina ovat opiskelijan elämäntilanne ja henkilökohtainen opiskeluvaihe (vrt. Nummenmaa & Lautamatti 2004, 10). Opiskelija tarvitsee tuekseen erilaisia ohjaustahoja ja erityisesti opettajaa ammattikorkeakoulussakin. Tutkimusten (mm. Saukkonen 2005, 45) ja omien ohjauskokemustemme mukaan jokaisen opiskelijan tulisi tuntea, että hän on tärkeä. Tämä merkitsee sitä, että opiskelijat otetaan huomioon henkilöinä, ei yhtenä isona massana. Opiskelijat puhuvat ihmisen kaipuusta, aikuisen tarpeesta ja ihmiskasvoisen ohjauksen toiveesta.

Tutkimuksin (mm. Aittola 1992, 100; Saukkonen 2005, 47–48) on todettu, että opiskeluaika ei enää muodosta selvää elämänvaihetta, vaan kyseessä on enemmänkin työssäkäynnin ja opiskelun vuorottelu. Tällöin ei tapahdu kiinnittymistä opiskeluun. Opiskeluun kiinnittymättömyyteen vaikuttavat myös ohjaushenkilöstön vähyys ja ohjauksen puute. Näiden ja muiden yhteiskunnallisten muutosten seurauksena opiskelijoiden todetaan tarvitsevan ohjausta seuraavanlaisiin asioihin:

tiedon lisääntyminen on johtanut tiedon pintapuoliseen omaksumiseen ja elämän hallinnan heikentymiseen ahdistuksen ja stressin käsittelemiseen erilaisten valintojen tekemiseen ja erilaisten asioiden saavuttamiseen (mm. uran ja elämän suhteen)

Saukkonen (2005, 49–51) puhuukin nykyajasta notkean modernin aikana, jossa muutokset ovat entistä nopeampia, perinteiden ja vakiintuneiden rakenteiden merkitys on aiempaa vähäisempää. Elämä ei ole ajassa määrittyvää, vaan se on hetkellistynyt. Myös ikävaiheiden kategoriat häipyvät. Lapsuuden jälkeen ei tule nuoruus eikä nuoruutta seuraa aikuisuus. Historiattomassa ajassa eläminen edellyttää notkeita psyykkisiä rakenteita, so. sitä, että ei ole siteitä historiaan eikä unelmaa tulevaisuudesta. Varjopuolena seuraa kuitenkin epämiellyttävä kokemus siitä, että ihminen ei itse voi vaikuttaa elämäänsä. Varmuus ja selkeys elämän ohjauksessa ovat vauhdilla katoamassa.

Notkeassa modernissa elämän rakentaminen on enemmän henkilökohtaistunut, kun kollektiiviset rakenteet ovat purkautuneet. Siksi ei ole yllättävää opiskelijoiden toive henkilökohtaisesta ohjauksesta. Ajassa korostuu ”kaikki on itsestä kiinni” ja huomiota saavat vain menestyneet opiskelijat. Opiskelijan oman opiskeluhistorian kuluessa ei ole muodostunut sellaisia turvallisia lähiyhteisöjä, joiden kautta opiskelija kiinnittyy laajempaan yhteisöön ja elämää ylläpitäviin arvoihin ja kysymyksiin. Kun opiskelija ei löydä itsestään mielekästä opintoalaa, alkaa esiin nousta petetyksi tulemisen tunteita. Samalla alkaa esiintyä myös menestymättömyyden pelkoa, jolloin epäonnistumisen ainekset, ahdistus ja itsesyytökset ovat käsillä (= itseään toteuttava ennuste). (Eerola & Vaden 2005, 77.)

Ohjaus kokonaisuutena koostuu ennaltaehkäisevästä toiminnasta, varhaisesta puuttumisesta muodostuviin ongelmiin sekä korjaavasta toiminnasta, jo syntyneiden ongelmien poistamiseksi. Näistä yhdessä muodostuu ohjauksen hyvinvointia varmistava kokonaisuus. Tässä artikkelissa on pyritty korostamaan ohjauksen ennalta ehkäisevää toimintaa, mutta kokonaisuudessa ovat kaikki toiminnat mukana. Oppimisen kannalta tarkasteltuna olemme ohjaustyötä tehdessämme havainneet, että opiskelijoiden pitkäjänteisyys ja keskittymiskyky ovat monista tekijöistä johtuen heikentyneet. Kännykkäkulttuurissa pitää olla jatkuvasti tavoitettavissa. Oppiminen vaatii kuitenkin syvällistä paneutumista opittavaan asiaan ja muiden asioiden tilapäistä sivuun jättämistä. Yrittäessään tehdä montaa asiaa samalla kertaa, opiskelija väistämättä väsyttää ja hajottaa itsensä, ja samalla normaalien selviytymiskeinojen valinta estyy. Asioiden priorisoinnista on tullut vaikeaa. Samaten, jos opinnoissa on kaksi tai useampia tehtäviä tekemättä, opiskelija ei enää hahmota kokonaisuutta, että mitä piti tehdä, milloin ja kenelle. Opiskelijalle syntyy kaaos. Mikäli kaaos ei johda opiskelijan lamaantumiseen, se voi johtaa myös ns. maaniseen toimintaan, jolloin yhtenä ohjaajan/ohjausammattilaisen tehtävänä on myös ”rauhoittaa” opiskelijan elämää, jotta stressi hellittäisi.


Nykyään ohjauksessa korostetaan ilahduttavasti opiskelijoiden taitoja ja tarpeita oppimisprosessin lähtökohtana (Auvinen ym. 2005, 67). On tärkeää ottaa huomioon elämänkaariajattelu, so. opiskelijoiden elämänvaiheen tunnistaminen ja erikoispiirteiden huomioon ottaminen ohjauksessa. Nuoren ja aikuisopiskelijan elämänvaiheeseen ja elämänkaareen liittyvä näkökulma ja todellisuus, jossa opiskelijat elävän, ovat jääneet vähälle huomiolle ammattikorkeakoulutukselle asetettujen tavoitteiden keskiössä. Nummenmaan ja Lautamatin (2004, 13) mukaan opiskelijoilla on helposti ”näyttö päällä” eli opiskelijat helposti piilottavat vaikeuksiaan ja heikkouksiaan opettajien ja muiden opiskelijoiden edessä. Opiskelijat kuvittelevat ja näkevät toisensa vahvoina ja kykenevinä ja varovat oman todellisuutensa näkyviin tuomista. Kuitenkin todellisuudessa esiintyy paljon epävarmuutta, motivaation puutetta, yllättäviä vaikeuksia, väsymystä, opiskelun herättämää ahdistuksen tunteita ja muita opiskelijoiden yksilöllisiä elämäntilanteita ja tunnelmia. Tämä henkilökohtaisen elämän alue iloineen ja murheineen, jota perinteinen ohjaus yrittää pitää tiukasti näkymättömissä, on paitsi ongelmien, myös motivaation ja voiman lähde. Nummenmaan ja Lautamatin (2004, 13) mukaan avoimuus ja rehellisyys alkavat toimia opiskelijaryhmän jäsenten keskinäisenä tukena. Muita tällaisia varsinaisen opiskelun ulkopuolelle jääviä seikkoja, jotka ovat oleellinen osa opiskelijan työskentelyä, ovat

oman mielen toimintojen luonne henkilökohtainen suhde omaan osaamiseen yksilölliset tavat suhtautua aikaan ja työrytmiin stressin kanssa selviäminen.

Tällaisilla seikoilla saattaa olla suuri vaikutus opiskelun etenemiseen, joten ohjaajan ja opiskelijan tiedostettava ja tunnistettava myös näiden luonne ja merkitys. Kysymys on vuorovaikutustyylin muuttamisesta sellaiseksi, että myös opiskelijan itsetuntemukseen liittyvät asiat nähdään tärkeinä ohjauksessa. Opiskelija tarvitsee aikuisen tukea omien yksilöllisten esteiden ja potentiaalisten voimavarojen tunnistamisessa. Näiden tekijöiden huomioon ottaminen tehostaa ja syventää ohjausta. Jyväskylän yliopistossa suoritetun ohjauskokemuskyselyn mukaan opettajan antama opiskelun ohjaus on hyvin tehtäväkeskeistä ja liittyy usein yksittäisiin opintosuorituksiin. Tuen, kuuntelemisen, kannustuksen, välittämisen, myötäelämisen ja opiskelijasta kiinnostumisen kokemukset ovat vähäisiä. Kuitenkin opiskelijoilla on suuri kokonaisvaltaisen tuen tarve. Ohjauksen hakeminen on myös yhteydessä vuorovaikutustaitoihin. Opiskelija kokee opettajan liian usein etäiseksi, kiireiseksi ja vaikeasti lähestyttäväksi. Liekö se syynä, että opiskelija tukeutuu eniten opiskelijatovereihin, opiskelijatutoreihin sekä kirjaston ja opintotoimiston henkilöstöön. (Lairio & Penttinen 2005, 32–37.)


Opiskelijan hyvinvointia varmistava ohjaus

Jotta opiskelija voi rakentaa itselleen mielekkään oppimisprosessin, hänen on ”kiinnitettävä” opintonsa omaan elämäntilanteeseensa. Ilman tätä opiskelija ei saa merkittäviä oppimiskokemuksia (ehto opiskeluun sitoutumiselle ja vastuunottamiselle omista opinnoista) eikä löydä aineksia oman asiantuntijuutensa kehitykselle. Tämä merkitsee ”oman jutun” ja opintojen punaisen langan löytämistä, joka kuitenkin voi Lairion ja Penttisen (2005, 18) mukaan kestää koko opiskelu-urana ajan tai jäädä löytymättä kokonaan. Juuri opiskelun punaisen langan / oman jutun löytämisen vaikeus lisää väistämättä opiskelun stressaavuuden kokemuksia sekä opiskelijoilla nykyään yleisesti esiintyvää ahdistuneisuutta.

Ammattikorkeakoulussa annettavan ohjauksen kehittämisessä lähtökohtana on opiskelijan koko opintopolku (Kuvio 2.). Vuorisen (2001) mukaan ohjauksen tarpeet liittyvät opintojen ajankohtaan, ammatilliseen kasvuun, urasuunnitteluun, opiskeluun, persoonalliseen kasvuun ja tietojen saantiin. Opiskelija- ohjaaja-suhteen kestolla on myös merkitystä opiskelijalle. Vuorinen ehdottaa ohjauksen kysynnän hahmottamiseen niillä kysymyksillä, joita opiskelija kohtaa oman opinto-ohjelmansa kuluessa. Opintopolun eri vaiheissa opiskelijalla on erilaisia yksilöllisesti vaihtelevia ohjauksellisia tarpeita, joihin ammattikorkeakoulu-ohjauksen tulisi vastata. Moitus ym. (2001, 24) korostavat hyvin, että ohjauksen tavoitteena on opiskelijan vastuu omista opinnoistaan ja ammattikorkeakouluhenkilöstön vastuu siitä, että opiskelijalla on mahdollisuus rakentaa itselleen mielekäs tutkinto vaadittavassa opiskeluajassa. Ohjauksessa on kyse ammattikorkeakoulun palvelujärjestelmästä, joka muodostuu erilaisten ohjauksellisten toimintojen organisoinnista. Ohjausta ammattikorkeakoulussa antavat monet toimijat, jonka verkoston saumaton yhteistyö on tärkeää. Opiskelija ei automaattisesti ole tietoinen tämän verkoston olemassaolosta, vaan se täytyy tehdä hänelle näkyväksi. Oleellista ohjauksessa on sen saatavuus. Opiskelijat arvostavat sitä, että ohjausta antava henkilö on paikalla. Toisaalta ohjauksessa on kyse ammatillisesta auttamis- ja asiantuntijatyöstä, jonka tuella opiskelija voi rakentaa itselleen mielekkään opiskelu- ja oppimisprosessin. (Nummenmaa ym. 2005, 12)





KUVIO 2. Opiskelijan koko opintopolku ja sen vaiheet (Isokorpi & Ora-Hyytiäinen 2006)

Artikkelimme avulla haluamme poistaa käsityksen ohjauksen ihmeellisyydestä tai mystisyydestä. Moni ammattikorkeakouluopettaja kokee ohjaustyön haasteellisena (vrt. Isokorpi 2003, 114–116). Ohjaus on vastavuoroista vuorovaikutusta, so. sanoman lähettämistä, sen katsomista, miten opiskelija sanomaan reagoi sekä omaa vastavuoroista reagoimista opiskelijan lähettämään viestiin. Ohjaus on kohtaamista ja läsnäoloa. Ohjaus on opiskelijan hyvinvoinnin varmistamista ja itsetunnon tukemista. Haasteelliseksi ohjauksen tekee se, että jokainen ohjaustilanne on ainutkertainen ja jokainen ohjattava on erilainen. Tähän haasteeseen on kuitenkin vastaamassa monia ohjaustahoja. Tuloksellisuuden kannalta on olennaista, miten itse kukin ohjaukseen osallistuja näkee oman asennoitumisensa, ajattelutapansa ja toimintansa moniammatillisessa yhteistyössä ammattikorkeakouluopiskelijan hyvinvoinnin varmistamisessa.