Tiivistelmä

Ammattikorkeakoululain (351 / 2003) myötä tutkimus- ja kehittämistoiminta (T&K) sekä aluekehittäminen ja vaikuttaminen (AK) ovat nousseet keskeisiksi tehtäviksi korkeakoulutuksen (KK) rinnalle, mikä edellyttää yhdessä toimintaympäristöissä tapahtuvien muutosten ja kiristyvän kilpailun kanssa ammattikorkeakouluilta niiden liiketoiminnallisten toimintatapojen uudelleenmäärittelyjä. Tiivis työelämäyhteys sekä teorian ja käytännön yhdistyminen korkeakoulutuksessa ovat ammattikorkeakoulupuhunnan mantroja ja osa brändiä, joita on toisteltu niin yhteiskunnallisen kuin alueellisen vaikuttavuuden takeena. Ammattikorkeakoulun johtajat ja opettajat ovat yhteiskunnan harmonian takuumiehen roolista siirtymässä liiketoiminnallisesti arvioitavissa ja mitattavissa oleviksi menestyjiksi. Mikä riittää ammattikorkeakoulun vaikuttavuuden takeeksi?

Artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakoulun projekti- ja T&K - toiminnan nykyisiä ilmenemismuotoja ja ongelmallisia rajapintoja toiminnan kehittämisen lähtökohdiksi. Ammattikorkeakoulun yhteiskunnallisen tehtävänannon ja sen projekti- ja T&K - toiminnan nykyisten kuvausten kautta artikkelissa tarkastellaan opettajien ja opiskelijoiden asemaa ja mahdollisuuksia toteuttaa tehtäviään. Lisäksi artikkelissa tuodaan esiin erilaisia mahdollisuuksia kehittää liiketoiminnallisuutta ammattikorkeakoulujen tehtävien mukaisesti toimintatapoja kehittämällä. Artikkelissa korostuu ammattikorkeakoulun henkilöstön näkökulma.


Avainkäsitteet: Ammattikorkeakoulu, T&K, liiketoiminta, projekti

Ammattikorkeakoulut innovaatiojärjestelmän osana

Innovaatiojärjestelmät ovat osa tietoyhteiskunnan verkostoja samoin kuin ammattikorkeakoulut ovat osa kansallista innovaatiojärjestelmää. Vaikka ammattikorkeakoulujen ylläpitäjinä toimivat osakeyhtiöt, kuntayhtymät ja säätiöt, niin niiden toimintatavat liiketoimintojen osalta ovat valtionhallinnon ja lain määritysten mukaisesti hyvin julkishallinnollisia luonteeltaan. Valtioneuvoston kehittämissuunnitelman mukaan ammattikorkeakoulujen erityisenä vastuualueena on pienen ja keskisuuren yritystoiminnan tukeminen ja yhteiskunnan hyvinvointipalvelujen kehittäminen (Koulutus ja tutkimus 2003 – 2008, 2004, 45). Samalla tavoin EU orientoituu projektitoimintaan investointeina, joista tulee muodostua katetta. Osa saatavilla olevasta hankerahoituksesta suuntautuu onneksi ammattikorkeakoulujen tehtävien mukaisesti osaamisen kehittämiseen sekä työelämän ja aluekehityksen tukemiseen huomioiden alueen elinkeinorakenne, kuten lakikin (351 / 2003) vaatii.

Suomen T&K –toimialalla toimii 20 yliopistoa ja 31 ammattikorkeakoulua sekä 20 sektoritutkimuslaitosta. Vuoden 2004 Suomen ja ammattikorkeakoulujen T&K -toiminnan tunnuslukuja on tiivistetty alla olevaan luetteloon (ks. Sirén 2006). Ammattikorkeakoulujen T&K -menot vuonna 2004 olivat noin 90 miljoonaa euroa jakaantuen budjettimuotoiseen (25 %) ja ulkopuoliseen rahoitukseen (75 %). Ammattikorkeakoulujen T&K -toiminnan ulkopuolinen rahoitus oli pääosin peräisin Euroopan yhteisöltä ja opetusministeriöltä, joten sen ulkopuolisuus on vain osittain perusteltavissa.

T&K –toiminta työllisti yhteensä 76 700 henkeä. Tutkimusmenot olivat 5 253 miljoonaa euroa, josta yksityisen sektorin osuus 70 %. T&K -menojen BKT-osuus oli 3,51 % (julkisen rahoituksen osuus 1,02 %). Suomen osuus oli OECD-maiden tutkimusmenoista 0,7 % ja julkaisuista 1 %. Ammattikorkeakoulujen 89,8 miljoonan euron T&K –menot olivat 1,7 % Suomen kaikista T&K -menoista. Ammattikorkeakoulut muodostivat 8,6 % korkeakoulusektorin tutkimustoiminnan kokonaismeno-osuudesta Ammattikorkeakoulujen tutkimustoiminnan kokonaismenojen vuotuinen kasvu on ollut korkeakoulusektorin nopeinta (32,9 %) Ammattikorkeakoulujen tutkimustoiminnan kokonaismenoista ulkopuolisen rahoituksen osuus oli 74,9 % (korkeakoulusektori yhteensä 56,3 %) (ks. Sirén 2006).

Taulukko 1. Ammattikorkeakoulujen ulkopuolisen T&K -toiminnan rahoituksen jakautuminen rahoittajittain. (Sirén 2006).

EU-rahoitus	32 %	Tekes	8 %
Opetusministeriö	24 %	Muu ulkomainen rahoitus	2 %
Muu julkinen rahoitus	13 %	Kotimaiset rahastot	1 %
Muut ministeriöt yhteensä	11 %	Akatemia	0,02 %
Kotimaiset yritykset	9 %	Yhteensä	100,02 %

Rikkinen (2002) on jakanut ammattikorkeakoulut kolmeen tyyppiin niiden itselleen määrittelemän toiminta-alueen mukaan: maakuntakeskuksen korkeakoulu (norsunluutorni), koko maakunnan korkeakoulu (yhteiseen hiileen puhaltaminen) ja korkeakoulu osana korkeakoulukeskittymää (pääkaupunkiseutu ja Pirkanmaa). Myös Tammilehto (1999) päätyi kolmikantaan analysoidessaan Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun yhteistyöaktiviteetteja: paikallisorientoituneet, paikallis- ja kansainvälisorientoituneet ja laajaympäristöiset. Vaihtelua esiintyy koulutusyksiköittäin ja monitasojärjestelmän (kansainvälisen tason, valtiotason, valtakunnanosatason, maakuntatason, paikallisen tason) erittelyjen mukaan. Toimintaympäristöjen erityispiirteitä hyödynnetään etenkin pyrittäessä oikeudenmukaisuuteen ja tehokkaaseen vaikuttavuuteen ammattikorkeakoulujen tehtäviä kehitettäessä. (ks. Katajamäki ym., 2002, 7; Rikkinen, 2002, 8-12).

Ammattikorkeakoulujen T&K -toiminnot on tiivistetty myös kolmeen eri näkökulmaan viimeaikaisissa tutkimuksissa (Lyytinen 2003; Marttila ym. 2004; Marttila ym. 2005). Ammattikorkeakoulujen tehtävät lähtökohtanaan eri näkökulmien tarpeisiin liittyy kohtaamattomuusongelmia, mutta myös fuusioitumiskehityksen mahdollisuuksia:

1) Työelämän ja eri organisaatioiden tutkimus- ja kehittämistarpeet
2) Hallinnoinnin, tilastollisen mitattavuuden ja arvioinnin tarpeet
3) Oppimisen sekä opetuksen ja sen organisoinnin tarpeet


Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutusten huippuyksiköt valittiin ensimmäistä kertaa vuonna 2001. Yhteensä 24 statusta yrittäneestä ammattikorkeakoulusta neljä valittiin: Hämeen, Kemi-Tornion, Keski-Pohjanmaan ja Satakunnan ammattikorkeakoulut. Vuosille 2003 ja 2004 hakijoita oli 22 ja valinta osui taas neljään ammattikorkeakouluun: Hämeen, Laurean, Pohjois-Karjalan ja Seinäjoen ammattikorkeakouluihin. Näiden viimeksi mainittujen aluekehitysvaikutusominaisuuksille oli yhteistä toimintaympäristön jäsentynyt analyysi ja siihen perustuva strategiatyö, aluekehitystyön arviointiprosessi ja -mittarit sekä näytöt toiminnasta tasapainoisesti koko ammattikorkeakoulun koulutustehtävän laajuudella, koulutuksessa ja T&K -toiminnassa. (ks. Huttula 2001; Impiö ym. 2003). Ammattikorkeakoulujen valtakunnallinen kehittäminen on tapahtunut suurelta osin arviointi-, laatu- ja strategiatyönä, joka kokonaisuudessaan on tunnistettavissa ohjelmalliseksi alueelliseksi kehittämiseksi (Sotarauta & Lakso 2000; Sotarauta & Kosonen 2004).

Tarkasteltaessa ammattikorkeakoulujen kehittämistä liiketoiminnalliseen suuntaan näkökulmana korostuvat organisaatioiden ja yksilöiden tasot sekä näiden toimintaympäristöt (Kolehmainen 2004, Sotarauta 2004). Etenkin opetustyötä tekevien osalta tämä oppimis- ja toimintaympäristö koetaan luonnollisesti arviointi-, laatu- ja strategiatyötä tärkeämpänä. Liiketoiminta on määriteltävissä ammattimaiseksi kaupalliseksi tai teolliseksi toiminnaksi, jonka tarkoituksena on joko luoda pääomaa ja voittoa tai ylläpitää omaa toimintaansa (Liiketoiminta 2005). Yritykset ovat kaupallista toimintaa ja tehtaat teollista toimintaa varten. Voittoa tavoittelematon liiketoiminta on organisoitunut tavallisesti julkishallinnon laitoksien ja yleishyödyllisten järjestöjen muodossa, kuten ammattikorkeakoulujen kohdalla.

Kotilan (2004) mukaan korkeakouluhallinnollista lähtökohtaa ja opistoperinnettään vasten ammattikorkeakoulut ovat tuottaneet tähän asti T&K –toimintaa työelämäprojekteina lähinnä opiskelijoiden tarpeisiin ilman projektiorganisaatioita (mestari-kisälli -perinne) tai koulutustehtävään integroidusti ja hankekohtaisesti (ammattikasvatusperinne) tai eriyttäen T&K –yksiköitä, -virkoja ja prosesseja (korkeakouluperinne). Työelämän rooli näissä eri tavoin taustoitetuissa projekteissa vaihtelee huomattavasti. Tähän asti T&K –toiminnan osalta ammattikorkeakouluopiskelijan tarpeet ovat opinnäytetyöaiheita ja palkallista harjoittelua. Jatkossa lähinnä opettajien näkökulmasta kehittämistyötä edellyttävät erilaiset hankkeistetut opetusmenetelmät.

Yksittäisille opettajille mestari-kisälli -perinteen jatkaminen projektimuotoisesti on eräs tapa tehdä T&K -työtä ammattikorkeakouluissa. Opetettavien ammatillisten aineiden ohella opiskelijoille opetetaan joissain määrin projektitoiminta- ja tutkimusmenetelmiä, joita nämä sitten muiden opintojen ohella soveltavat opinnäytetöitä tehdessään. Opettajien roolina on ottaa vastaan projektiehdotuksia opiskelijoilta ja työelämän edustajilta sekä saattaa näiden tahojen tarpeita yhteen. Opettajat ja yliopettajat myös luovat, eli suunnittelevat, ohjaavat ja toteuttavat hankkeita sekä tekevät niiden tuloksia tunnetuksi. Harjoittelut ja harrastuneisuus mahdollistavat opiskelijoille usein opinnäytetöiden aiheet. Opettajien tehtävänä on ohjata opinnäytetöiden tekemistä. Ohjaustehtäviä on useissa tapauksissa annettu yliopettajille, mikäli yksiköissä on tällaisen ammattikunnan edustaja saatavilla. Niin ohjauksessa kuin opetuksessa opettajat tekevät myös yhteistyötä sekä organisaation sisällä että sen ulkopuolelta ohjaus- ja arviointityötä tehdessään. Kokonaisuudessaan tätä toimintaa ohjaavat ammattikorkeakouluissa tehdyt T&K -strategiat.

Ammattikasvatusperinnettä mukailevan T&K -toiminnan tiukka integrointi ammattikorkeakoulujen koulutustehtävään on uuden lain myötä menettänyt lakiperustaisen vaatimuksensa. Tehtäviä on nykyisin kolme: KK, T&K ja AK, vaikka nykyinen julkishallinnollinen rahoitusjärjestelmä ei tunnistakaan niistä kuin ensimmäisen. Hallittuaan ammattikorkeakoulujen ensimmäistä kymmentä vuotta koulutustehtäväintegraatiovaateen merkitys on ammattikorkeakouluissa yhä suuri. Tehtäessä havaintoja ammattikorkeakoulun instituution muutosnopeudesta alkuvuosien kehitysvauhdin voidaan jossain määrin nähdä hidastuneen. Taloudellisen niukkuuden aiheuttaman hidastelun ja syöksykierteen muotoiseen akateemiseen käsitevoimisteluun ja korkeakoulupoliittiseen keskusteluun yliopiston kanssa ryhdyttäessä nopealle kehitykselle voidaan joutua jättämään ikuiset hyvästit. Toisaalta ammattikorkeakoulun toimijoiden eli opettajiston ja opiskelijoiden toiveet ovat yhteneviä tällaisen vauhdin lisäämisen hillitsemisen kanssa. Oppiminen yksilöllisenä ja inhimillisenä toimintona vaatii aikaa, eikä se ole teknisen ”kopioi – liitä” -toiminnon kanssa yhtenevä. Teknokraattisen tulkinnan nyrkkisääntöä: Mikäli ilmiö voidaan kuvata määrällisesti, voidaan sitä myös nopeuttaa määrättömästi, soveltaen ammattikorkeakoulut ovat T&K ja AK -toimissa pyrkineet kopioi – liitä -tyyppisin toimintoihin korostaen teknologian ja (alue)talouden rationaliteetteja. Projektien määrä ja koko eivät välttämättä määritä niiden merkittävyyttä ja laatua.

Ammattikorkeakouluissa on perustettu myös T&K –yksiköitä, -virkoja ja prosesseja paljolti yliopistojen esimerkkien mukaisesti. Tuotteistukset ovat niissä suuntautuneet suoraan tutkimukseen ja kehittämiseen erilaisten projektien ja hankkeiden muodossa. Vaikka näitä organisaatioita on pääsääntöisesti perustettu koulutusyksiköiden yhteyteen, niin tavallisimmin näiden toimintojen suhde ja siirtovaikutukset koulutukseen (ks. käsitteestä esim. Lambert 2004) ovat jääneet heikoksi, ja edellä esitetystä tulkintakehikosta käsin tulkittuna liian heikoksi. Osittain ammattikorkeakoulujen maksullinen koulutuspainotteinen palvelutoiminta on myös sijoittunut näihin yksiköihin. Toimialalle perustettuja erillisyksikköjä on jo jouduttu lopettamaankin joko kannattamattomina tai muista syistä. Liiketoiminnallisia menestystarinoita tai mallinnuksia ammattikorkeakoulun T&K ei ole kyennyt vielä tuottamaan. Voittoa tavoittelevalla liiketoiminnalla ei ammattikorkeakoulussa ole kotia, vaan suomalaisessa yhteiskunnassa taloudellisen tuloksen tekemisen tehtävä on ainakin ammattikorkeakoululain hengessä varattu yksinomaan yrityksille. Laki vahvistaa näkymän valtion ja kuntien töistä, joiden tarvitsee ainoastaan tukea elinkeinoelämää.

Yksilöllinen yrittäjyyden näkökulma sekä opiskelijoiden että opettajien osalta on jäänyt suurelta osalta varjoon institutionaalisten toimintatapojen ollessa ainoita luvallisia maan tapoja toimia. Akateemisuuden painottuminen opettajiston osaamisen mittarina on yhtenevä tällaisten toimintatapojen kanssa. Yhteiskunnan muillakin alueilla samanlaiset kehityskulut ovat esillä. Samalla kun suomalainen elinkeinorakenne on kohtaamassa ikääntymisen myötä sukupolvenvaihdosongelmia etenkin pk –sektorin yrityksissä ovat esimerkiksi tekijänoikeudet instituutioiden näkökulmasta nykyisin lähinnä osa liiketaloudellista ongelmaa kuin niiden ratkaisua.

Korkeakoulutuksen kokonaisrahoitus on tullut yhä enemmän riippuvaiseksi korkeakoulujen ulkopuolelta tulevasta projektirahoituksesta. Tällä hetkellä ammattikorkeakoulujen liiketoiminta on suurelta osin projekteja, jossa kertaluontoiset ja lyhytaikaiset lähinnä opiskelijakeskeiset projektit ovat sallittuja tai toivottuja. T&K -toimintojen vakiintuessa yliopistojen kanssa samanlainen pätkätöiden toimintaympäristö uhkaa jo ammattikorkeakoulun opettajia ja tutkijoita. Teknisten oppilaitosten professoreiden toimintatavat saattaisivat olla ainakin otettavissa esimerkeiksi ammattikorkeakoulujen T&K -toimintoja kehitettäessä. Toisaalta nykyiset toimintaedellytykset eroavat ainakin jossain määrin toisistaan. Esimerkiksi Professoriliiton (2006a) käsityksen mukaan yhdenkään professorin suoranaisiin virkavelvollisuuksiin ei nykyisellään kuulu ulkoisen rahoituksen hankkiminen, mutta myöntää samalla, että käytännössä professorit ovat keskeisin henkilöstöryhmä yliopistojen ulkoisen rahoituksen hankkimisessa ja hallinnoinnissa sekä tehtävien näiltä osin yhä korostuvan. Tämänlaatuista hallinnollista toimintaa vasten tieteen työmarkkinajärjestön huoli yliopistojen pystyvyydestä houkutella nuoria opiskelijoita, lahjakkaita jatkotutkinnon suorittajia sekä maan pätevintä opetus- ja tutkimushenkilöstöä on erittäin aiheellinen (Professoriliitto 2006b), mutta samaan huolestumiseen on syytä myös ammattikorkeakouluissa.

Alueidensa innovaatiojärjestelmän olennaisena osana toimiessaan ammattikorkeakoulujen toimijoiden tiiviit suhteet sekä elinkeinoelämän että yliopistojen suuntaan ovat tarpeen. Ammattikorkeakoulujen omat rahoitusjärjestelmät sekä PK -yritysten ja julkisen sektorin organisaatioiden reaaliset mahdollisuudet osallistua T&K -toimintaan on kuitenkin arvioitu ongelmallisiksi (Maljojoki 2004, Kotila 2004). Kokonaisuudessaan opetusministeriön arviot ammattikorkeakoulujen T&K -toiminnasta ovat kuitenkin olleet positiivisia. Vaikka nykyisellään ammattikorkeakoulujen T&K -toiminta on vielä hyvin pientä verrattuna yliopistojen ja tutkimuslaitosten toimintaan, niin kasvu on ollut nopeaa. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyön on arvioitu lunastaneen paikkansa hyvin suomalaisessa korkeakoulumaailmassa ja työelämässä. Ammattikorkeakoulujen T&K -toiminta kytkeytyy läheisesti työelämään ja tuottaa palveluja ja tuotteita, jotka ovat nopeasti yritysten ja muun työelämän hyödynnettävissä. Näin tulkittuna ammattikorkeakouluille laissa määritelty soveltava tutkimus- ja kehittämistoiminta on perusteltua ja oikeansuuntaista. Koska ammattikorkeakoulujen tutkimustyötä ei pääsääntöisesti rahoiteta perusrahoituksella, vaan rahoitus haetaan kilpailluilta rahoitusmarkkinoilta, ammattikorkeakoulujen on nähty hoitavan lakisääteisen tehtävänsä hyvin myös rahoituksen osalta. Etenkin kun yliopistot rahoittavat tutkimuksen pääosin perusrahoituksella (Sirén 2006).

Ammattikorkeakouluja ollaan kehittämässä alueellisina vaikuttajina niiden tehtävänmäärittelystä ja yritysten käytännön tarpeista lähtien ilman, että ammattikorkeakouluille itselleen tarjoutuu näiltä osin juurikaan laajenemismahdollisuuksia. Lähtökohtaisesti tällainen ”rengin rooli” soveltuu heikosti liiketoiminnallisiin tavoitteisiin, mutta on toisaalta tyypillinen yhteiskunnallinen alistava asennoitumistapa sekä opiskelijoita että opettajia kohtaan. Opiskelijoiden opinnäytetöitä ja työharjoitteluja hyödynnetään joko edullisena tai ilmaisena työvoimana. Samoin opettajat ovat perinteisesti puoliprofessionaaleja, koska muut kuin tehtävässä toimivat henkilöt määrittelevät heidän tehtäviään ja työnsä ehtoja (Taalas 1999, 162-163). Opetusministeriön johdolla kehittämistoimet tullaan suuntaamaan lähitulevaisuudessa ammattikorkeakouluyksiköiden toiminnan vaikuttavuuden, laadun, sisällön ja tehokkuuden varmistamiseen ja edistämiseen suuntaamalla voimavaroja suuremmiksi kokonaisuuksiksi, vahvistamalla verkottumista sekä tehostamalla johtamista ja toiminnan arviointia. (Sirén 2006)


T&K- ja projektitoiminta ammattikorkeakoulun osana

Lait ovat jo perinteisesti määritelleet ammattikorkeakoulujen T&K- ja projektitoimintaa. Laissa ammattikorkeakouluopinnoista (1995/255) tutkimus- ja kehitystyötä ammattikorkeakouluissa määriteltiin seuraavasti: Ammattikorkeakoulu voi sille määrätyn koulutustehtävän rajoissa harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa ja työelämää tukevaa tutkimus- ja kehitystyötä. Uusin ammattikorkeakoululaki (351/2003) määrittelee neljännessä pykälässään ammattikorkeakoulujen tehtäväksi antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa 1) korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, 2) tukea yksilön ammatillista kasvua ja 3) harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. Näiden tehtävien asetusten pohjalta organisoituminen on ammattikorkeakouluissa vielä kesken. Tässä artikkelissa hahmotetaan tähän liittyvän kehittämistyön julkishallinnollisten ja liiketaloudellisten näkökulmien jännitteitä.

Projektissa on aina syklinen ja turbulenttinen prosessi, koska projektin resurssiluokat ovat aika, raha ja ihmiset. Käytännössä projektien dynaamisuutta lisää jatkuva pula näistä tekijöistä. Vaikka trauma, stressi ja frustraatio kuuluvat projektitoimintaan, ei projektitoiminnan tule kuitenkaan heikentää perusliiketoimintaa (Korhonen 2006, Pelin 1999). Ammattikorkeakoulujen alkaessa yhä enemmän T&K -toimin palvella ammattikorkeakouluopetusta, tukea työelämää ja aluekehitystä huomioiden samalla alueen elinkeinorakenteen tulee toimijoiden olla tietoisia systeemin lähtökohdista ja kokonaistilanteesta. Ammattikorkeakoulujen liiketoiminnallisuuden kehittämisessä ei ole osattu erottaa toiminnan lähtötasoa ja tavoitetasoa toisistaan. Ammattikorkeakoulujen projektituotannossa tulisi kehittyä projektikulttuuria ja hallintojärjestelmiä, jotka estävät nykyisten projektimaneereiden toistamisen ja kykenevät projektien laadun kehittämiseen kaikkien projektin prosessin vaiheiden osalta. Opiskelijan opintoihin liittyen tai opettajien virkatyönä projektien suunnittelu ja toteuttaminen toki onnistuu kollegoiden ja esimiesten tukemana, mutta projektien liiketoiminnallisten ominaisuuksien osalta järjestelmä ei toimi tyydyttävällä tasolla.

Nykyisin ammattikorkeakoulut kykenevät tuottamaan vain 2 % yrittäjiä opiskelijoistaan (ks. AMKOTA). Korkeakouluopetuksen didaktiikkaa onkin perusteltua tarkastella juuri yrittämisen opetusmallia vasten (taulukko 2). Ammattikorkeakoulut ovat tavoitelleet pedagogiikassaan aktiivista opiskelijaa, joka itseohjautuvasti ottaa vastuuta oppimisestaan. Vaikka ammatillinen harjoittelu on olennainen osa asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakouluissa (ks. Vesterinen 2002), koulutus toteutuu suurelta osin erikokoisissa ryhmissä opettajan luennoimana. Ammattikorkeakoulun T&K ja AK -tehtävien kanssa hyvin integroitavissa oleva yrittämiseen tähtäävä projektimuotoinen ja ongelmalähtöinen opetus edellyttää uudistumista sekä ammattikorkeakoulujen hallinnolta, opettajilta ja opiskelijoilta että työelämän edustajilta (Korhonen 2000, 146-148). Ammattikorkeakoulupedagogiikalta se edellyttää mm. harjoittelun ja opinnäytetöiden integraatiota. Kokonaisuudessaan yrittäjien kouluttamisen vaatimus edellyttää opettajiston asennemuutosta sekä koulutuksen sisällöllistä ja toiminnallista uudistamista. Salmisen ja Kajasteen (2005, 119) ammattikorkeakouluilta laatua, innovatiivisuutta ja proaktiivisuutta peräänkuuluttava ”Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2005 – 2006” -raportti toteaa ammattikorkeakoulujen yrittäjyyden osalta yrittäjämäisen ja joustavan toiminnan muuttavan ammattikorkeakoulujen käytänteitä sekä edellyttävän opettajilta valmiuksia tutkimuksen tekemiseen. Ammattikorkeakoulujen vauhti yrittäjyyden kehittämisessä on ollut hidasta.


TAULUKKO 2. Didaktinen opettamismalli ja yrittämisen opettamismalli (Gibb 1993, 24, Nyyssölä 1997, 107)