Tiivistelmä
Suomalainen työelämä on kokenut voimakkaan muutoksen globaalissa markkinataloudessa. Samalla työntekijöiden osaamisvaateet ovat kasvaneet, mm. kansainvälistymisen ja tietoteknistymisen myötä. Tästä johtuen ammattikorkeakoulun opetuksen ja pedagogisten ratkaisujen kehittämistarve on kasvanut. Tutkin tässä artikkelissa 28 tradenomiopiskelijan kirjoitusten kautta työelämän vaateiden aiheuttamia kehittämistarpeita opettajuuteen. Keskeisenä teoreettisena viitekehyksenä käytän Paulo Freiren tutkimustuloksia opetuksen kehittämisestä työelämäyhteyksissä.

Asiasanat: työelämä, freireläinen pedagogiikka, opettajuus


Johdanto

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun tradenomikoulutuksen tavoitteena on tuottaa asiantuntijoita ja esimiehiä liike-elämän ja julkisen sektorin palvelukseen. Opettajalta se edellyttää oman erikoisosaamisen lisäksi menetelmällistä osaamista, tietoisuutta työelämästä, työelämän muutoksista ja kykyä pedagogisten ratkaisujen uudelleenarviointiin, sekä oman arvopohjan selkeytystä kasvatustehtävässään. Arvopohjan selkeytys opettajuudessa korostuu globaalin markkinatalouden pyörteissä juuri yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla.

Artikkeli lähtee liikkeelle työelämäkatsauksesta. Toisessa luvussa esitellään tutkimuskonteksti ja kolmannessa eli tulosluvussa opiskelijoiden näkemyksiä tradenomikoulutuksen ja -opetuksen kehittämiseksi. Lopuksi, neljännessä luvussa, pohdiskelen opettajuuden muuttuvia vaateita kirjallisuuden ja empiirisen aineiston perusteella. Opettajan työn muuttuminen näyttää kohdistuvan oman aihealueen sisällöllisen osaamisen lisäksi taitoon tehdä yhteistyötä työelämän ja muiden yhteiskunnallisten toimijoiden kanssa, sekä kehittää itseään ja osaamistaan mm. tutkimus- ja kehittämistoiminnan avulla.


1. Työelämää opettamassa

Työyhteisöjen edellytetään muuttuvan nopeasti ajan, paikan ja kulttuurin suhteen yhteiskunnallisten muutosten mukaisesti, ja asiakaskunnan tarpeiden sekä toiveiden mukaisesti. Tuottavuus, taloudellisuus ja tehokkuus ovat ohjanneet pitkälti kehittämistyön laatua, määrää ja suuntaa ihmisyyden kustannuksella. Työn rasittavuus kasvaa henkisen rasittavuuden, kiireen, työsuhteen jatkuvuuden epävarmuuden, teknistymisen ja kansainvälistymisen myötä. Tällöin levolle ja luovuudelle jää vain vähän tilaa. (Siltala 2004.) Hyvinvoivan työyhteisön lähtökohtana ovat työyhteisön arvot, ilmapiiri, osaaminen, johtaminen¹ ja yksilöiden omat arvot sekä asenteet. Yksilöt kasvavat työelämään koulutuksen kautta. Koulutuksen tulisi antaa valmiuksia selviytyä sekä henkilöstöön kuuluvana että esimiehenä hankalistakin työelämän tilanteista. Freire (1985) ja hooks² (1994) painottavatkin opettajien merkitystä opiskelijoiden valmentamisessa työelämään. Filosofinen keskustelu työelämän ja opetuksen välisistä suhteista toimii tällöin vapauttava ja mahdollistava tekijänä opettajan ammatillisessa kehittymisessä.


1.1. Työelämään ohjaamassa

Kotilan (2003, 13-21) tutkimus osoittaa, että ammattikorkeakoulun opettajien tehtävänä on sellaisten pedagogisten ratkaisujen etsiminen, jotka edistävät työelämän ja työyhteisöjen kehittymistä, esim. esimiestoimintojen avulla. Tällöin ei ole merkityksetöntä se, miten opettaja ymmärtää opettajuuden ja miten pedagogiset ratkaisut toteutetaan (Freire 1998 a ja b, Sunnari & Räsänen 2000, Anttila 2005). Oppilaitos ja yrityskulttuurissa korostuvat yksilön suoriutuminen, taloudellisuus ja tuloksekkuus. Kuitenkin työyhteisöissä, kuten oppilaitoksissakin, tuloksen tekeminen muodostuu yhteistyöstä. Yhteistyössä arvot, jaettu asiantuntijuus, mahdollistaminen ja positiivinen oikeudenmukaisuus korostuvat. Yksilön oppimisen sijasta sosiaaliseen osallistumiseen, tutkivaan oppimiseen ja osallistavaan pedagogiikkaan perustuva oppiminen ja opettaminen mahdollistavat asiantuntijuuden kehittymisen. (ks. lisää Adair 1988, Freire 1998 a ja b, Sunnari & Räsänen 2000, Anttila 2005.)

Freire (1974, 1985, 1998 a ja b) korostaa ihmisyyden kunnioitusta, marginaalissa olevien puolustusta, teorian ja käytännön yhdistämistä, eettisyyttä ja tasa-arvon tuottaminen yhteiskunnassa. Hänen tutkimustensa mukaan opettajat ovat omilla paikoillaan merkittäviä yhteiskunnallisia vaikuttajia kasvattaessaan nuorisoa työelämään. Freire (emt.) korostaa kriittisen otteen tärkeyttä valtaan, puheeseen ja kirjoitettuihin teksteihin kulloisessakin ajassa ja paikassa. Taulukossa yksi olen kuvannut Paulo Freiren (1972, 1974, 1985, 1998a ja b), ”freireläisen pedadagogiikan” , keskeisiä ajatuksia opettajuuden ja oppimiseen:

Freireläinen pedagogiikka (Freire 1974, 1985, 1998 a ja b )

opettaja on myös oppija kaiken aikaa kasvatuksen lähtökohtana on ihmisyyden kunnioitus mahdollistaminen opiskeluun ja oppimiseen niin opettajalle kuin oppijallekin kaiken aikaa tasa-arvon ja yhteiskunnallisen sopusoinnun tuottaminen sukupuolesta, etnisestä taustasta, uskonnosta, poliittisesta suuntauksesta tai taloudellisesta asemasta riippumatta opetuksessa sorrettujen ja marginaalissa olevien puoltaminen kriittinen suhde valtaan ja vallassa oleviin pedagogisiin ratkaisuihin, sekä kirjoitettuihin teksteihin ja puhuttuun sanaan opiskelun ja työelämän vuoropuhelu teorian ja käytännön yhdistäminen

Taulukko 1. Freireläisen pedagogiikan keskeisiä ajatuksia


Taulukossa yksi kuvatut freireläisen pedagogiikan keskeiset elementit ovat myös Adairin (1988, 16) mukaan aina läsnä opetuksessa. Opettajuuden olemassaolo, tarkoitus ja merkitys ovat muuttuvaisia suhteessa työelämään ja yhteiskuntaan. Opettajuuden ammatillinen transformaatio on siis jatkuvaa. Freiren (Freire & Faundez 1989, 30) pedagogiset menetelmät eivät sinällään ole malleja, vaan ne tulee uudelleenmuotoilla tapauskohtaisesti. Tällöin kriittinen ymmärrys ja samalla sensitiivisyys vallitsevasta tilanteesta, aiheesta ja asiasta on pitkälti opettajan vastuulla luokkahuoneessa analysoitaessa työelämän käytänteitä.

Kasvu opettajuuteen toteutuu muutoksessa ja kriittisessä reflektiossa (Sunnari & Räsänen 2000, Pylkkä & Westman 2005). Yksilön kehittymiseen freireläinen pedagogiikka yhdistää työn, oppimisen, käytännön ja teorian. Työyhteisöjen muuttuvien toimintojen ymmärtäminen ja tuominen opetustilanteisiin on tällöin eräs opettajuuden haaste, erityisesti ammatillisessa korkeakoulutuksessa. Samalla se merkitsee kehittämistarvetta opettajan ammatilliseen kasvuun.

Lindblom-Ylänteen, ym. (2002, 472-473) ja Sunnari & Räsäsen (2000, 134) mukaan opettajan oma tutkimus työstään ja tutkiva ote opetuksessa/opiskelussa lisää yhteistyötä työelämän ja koulutuksen välillä. (vrt. Lindblom-Ylänne & Nevgi 2002, Auvinen 2004.) Opettajan kehittyminen ei siis voi tapahtua ilman opettajan omaa jatkuvaa oppimis- ja opiskeluprosessia Opettajilta edellytetään oman ammatillisen erityisosaamisen lisäksi ajantasaista, työelämän käytänteiden, tiedollista ja taidollista osaamista sekä syvällistä ymmärrystä työelämän sekä yhteiskunnan jatkuvasta muutosprosessista. (ks. Freire 1998b.) Opettajan pätevvyysvaatimukset ammattikorkeakoulussa muodostuvat Auvisen (2004, 366-367) mukaan sisällöllisestä, menetelmällisestä ja henkilökohtaisesta osaamisesta. Tällöin ammattikorkeakoulun opettajan työn ydin vuonna 2010 muodostuu siitä, että opettaja toimii asiantuntijayhteisön jäsenenä, oppimisen ohjaajana, yhteyksien luojana ja työelämperustaisten kokonaisuuksien toteuttajana. Samalla opettajan tulisi toimia työelämän kehittäjänä ja yhteiskunnallisena vaikuttajana. Menetelmällisessä osaamisessa korostuu ammatilliseen kasvuun ohjaaminen, tutkimus- ja kehitystoiminta, verkko-opetus ja sisällön tuotanto, oppimisprosessiperustainen pedagogiikka ja viestintätaidot. (emt.)

Opettajan kuten opiskelijankin, ammatillinen kasvu tapahtuu erilaisissa oppimisprosesseissa, joissa teoria ja käytäntö kohtaavat toisensa (ks. Volanen 2003, 47). Opiskelijoiden ammatillista kasvua tapahtuu mm. harjoittelun aikana esimiesten ohjauksessa. Esimies/johtaja, samoin kuin opettaja, ei ole yksinäinen toimija. Hänellä on aina kollegoita ja yhteistyökumppaneita. Hän on vastuussa muista toimijoista ja/tai on itse yksi toimijoista. Opettajan omat pedagogiset valinnat heijastelevat opettajan työssä oppimista. Lehtovaaran ja Jaatisen (1994), samoin kuin Freiren (1998 a ja b) mukaan, avoin dialogi mahdollistaa jaetun asiantuntijuuden ja siten myös ammatillisen kasvun. Dialogi sisältää tällöin osallistumisen, sitoutumisen, vastavuoroisuuden, vilpittömyyden, rehellisyyden ja kriittisen reflektion (Husu & Jyrhämä 2006, 216). Kehittymisen ympäristö muodostuu oppilaitosympäristöstä ja yhteistyöstä oppilaitoksen ulkopuolella olevien toimijoiden, työelämätoimijoiden ja muiden yhteiskunnallisten toimijoiden kanssa. Auvisen (2004, 250) mukaan se merkitsee opettajalle oman tietämisen ja toiminnallisen osaamisensa uudelleenarviointia. Oman kehittymisen, tietämisen ja taitamisen arviointi voi tapahtua kriittisessä reflektiossa ympäröivän työelämän kanssa. (ks. lisää Freire 1985, hooks 1994). Vain yhteistyöllä työelämän kanssa kriittisesti reflektoiden voidaan ylläpitää ja kehittää käytäntöön ja myös teoriaan soveltuvaa tietoa, taitoa ja asiantuntijuutta, mm. opettajuudessa, osoittaa Salminen (2003, 32) tutkimuksessaan. Tällöin opettajan käsitteellinen ja teoreettinen osaaminen yhdessä substanssiaineosaamisen kanssa korostuu (Salminen 2003, Pylkkä & Westman 2005).


1.2 Kehittyvät työyhteisöt

Työyhteisöjen kehittämishaasteet nousevat työyhteisöjen sisäisistä tarpeista ja ulkoisen toimintakentän muutoksista. Työyhteisöjen keskeiset kehittämiskohteet ovat Lindströmin (2002, 14) mukaan johtamisen, toimintaprosessien ja yhteistyön ja kehittäminen. Hyvinvoinnin esteenä työpaikoilla on usein juuri heikko johtaminen, kiire ja jaksaminen. Työelämän monimuotoisuus edellyttää toimivia vuorovaikutussuhteita ja erilaisuuden hyväksymistä. Työyhteisön hyvinvointi muodostuu aina yksilöiden hyvinvoinnista. (ks. lisää Siltala 2004.) Tuloksenteon maksimointi kasvattaa individuaalista pyrkyryyttä yhteistyön kustannuksella. Kuitenkin juuri yhteisöllisyys ja inhimillisyys ovat edellytyksiä hyvän työyhteisön toiminnalle ja pitkäjänteiselle tuloksen teolle. (Lindström ja Leppänen 2002, Siltala 2004.) Työyhteisöissä, kuten oppilaitoksissa ja ihmisillä yleensäkin, fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi ovat harvoin täydellisiä. Täydellisyyteen ja ennen kaikkea henkilöstön sopusointuun kannattaa kuitenkin pyrkiä. (Siltala 2004, Otala & Ahonen 2003, Rautoja 1995.) Terveen ja tasa-arvoisen työyhteisön tunnuspiirteinä voidaan pitää avointa dialogia, yhteisöllisyyden jatkuvaa rakentamista, yhteisiä arvoja, tavoitteita ja periaatteita, tasa-arvoisuutta, myönteisen erilaisuuden arvostamista, sekä yksilöiden kunnioittamista ja tukemista. (Lehtovaara & Jaatinen 1994, Ruohotie 1999, Lindström & Leppänen 2002.) Tasa-arvo työssä ilmenee sukupuolten, eri-ikäisten, eri koulutustaustaisten, eri asemassa toimivien ja erilaisten persoonallisuuksien välisenä arjen tasa-arvona (Otala 2002, Westman 2000).

Ammatillisen osaamisen tarpeiden muuttuminen kansainvälistymisen ja uuden teknologian kehittymisen myötä työelämässä on ollut voimakasta (Sunnari ja Räsänen 2000). Tämä johtaa siihen, että käsitteellisen ajattelun ja päättelykyvyn vaatimukset sekä sosiaalisten taidot ja riippuvuus muista ihmistä ovat kasvaneet (Otala 2002, Auvinen 2004). Työyhteisöjen arvoperustat ovat jatkuvassa muutosprosessissa heijastellen globaalia kehitystä, työn pätkittymistä ja myös työttömyyttä. Työelämän sosiaalisten ongelmien juuret nähdään usein yksilön kyvyttömyytenä vastata yhteiskunnan, teknologian ja tätä kautta ammattien muuttumisen (Lindström ja Leppänen 2002, Siltala 2004). Karkeasti sanottuna huono työilmapiiri vähentää tulosta ja vastaavasti hyvä ilmapiiri nostaa tulosta. Hyvän ja tuloksekkaan työilmapiirin muodostamisessa jokaisella työyhteisön jäsenellä on merkittävä osuus (Westman 2000, Siltala 2004). Siksi opettajan merkitys työelämään valmentamisessa korostuu.

Useiden tutkimusten (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, Lindsröm ja Leppänen 2002, Kotila 2003, Siltala 2004) mukaan työyhteisöjen keskeiset kehittämiskohteet ovat työelämän ongelmien tunnistaminen, esim. alistavien tai syrjivien johtamiskäytänteiden poistaminen, työn hallinta, keskeisten kehittämismenetelmien osaaminen ja sosiaalinen taitavuus. Lait määrittävät vähimmäisvaateet työelämän toiminnoille, ja kehittämismenetelmät ovat teoreettis-käytännöllisiä ”työvälineitä”. Työyhteisöjen kehittämisen tavoitteet kasvavat Lindströmin & Leppäsen (2002, 36-44) tutkimuksen mukaan yhteisistä tavoitteista. Tällöin riippuvuus työtovereista, samoin kuin ammatillisesta osaamisesta, muuttaa muotoaan ja kasvaa. Siltalan (2004) mukaan henkilöstön johtamisen taitamattomuus on suomalaisen työelämän keskeinen heikkous. Myös Otala (2002) tukee tätä näkemystä. Opettajuudessa tämä työelämän heikkous merkitsee pedagogisten ratkaisujen valintaa siten, että yhteisöllisyyttä kasvatetaan ja työelämän perusarvoja pohdiskellaan.

Asiantuntijuuteen kasvu ammattikorkeakoulukontekstissa sisältää Raijn mukaan (2003, 45) tutkittuun tietoon perustuvan tietämisen, kontekstin ja sen ilmiöiden ymmärtämisen, tekemisen osaamisen ja erilaisten tilanteiden hallintakyvyn. Raijn (emt.) asiantuntijuus-määrittely voitaneen tulkita työelämään valmennuksen näkökulmasta tarkasteltuna siten, että työelämän kehittämisen edellytyksenä on ensinnäkin vallitsevan lainsäädännön tuntemus, keskeisten kehittämismenetelmien hallinta ja oman alan asiantuntijuus. Toisekseen se merkitsee, että opiskelija hallitsee työskentelynsä kontekstin ja kolmanneksi, että opiskelija osaa tehdä työtä, arvioida kriittisesti tietojaan, taitojaan ja tekemisiään kehittämishakuisesti. Neljänneksi, tämä merkitsee sitä, että opiskelijalla tulisi olla valmiuksia ymmärtää, hallita ja kehittää positiivisesti työyhteisöjen erilaisia tilanteita, myös henkisesti raskaissa tilanteissa. Nämä asiantuntijuuden kriteerit sopinevat myös opettajuuden ammatillisuuden kriteereiksi, kuten Freire (1972, 1973, 1985, 1998a ja b) on useissa tutkimuksissaan havainnut. Ammatillisuudessa tieto, taito, osaaminen ja soveltaminen limittyvät ja lomittuvat yhteen muodostaen mahdollisuutta ammatilliseen kasvuun kriittisen reflektion kautta ihmisyyttä kunnioittaen. Globaalin markkinatalouden tuottotavoitteet ja kasvatukselliset perusperiaatteet eivät kuitenkaan välttämättä käy yksiin, kuten Freire (1998 a ja b) korostaa. Tämä edellyttää, että opettaja on selkeyttänyt oman maailmankatsomuksensa ja arvomaailmansa, siten että hän tunnistaa oman opettajuutensa kasvatusfilosofisen taustan ( Freire 1998 a ja b, Sunnari ja Räsänen 2000, Lindblom-Ylänne ymt. 2002 ).


2 Empiirisen aineiston koonti

Artikkeli perustuu Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa vuosien 2003-2004 aikana pitämiini kolmeen ”Työyhteisöjen kehittäminen”³ (6 op) ja yhteen ”Johtaminen” (6 op) opintojaksoon, opiskelijoiden tuottamiin 28 kirjoitelmaan ja näiden kirjoitelmien alustaviin analysointeihin⁴, sekä kirjallisuuteen. Valitsin opiskelijoiden kirjoituksista tähän artikkeliin vain opettajuutta ja tradenomikoulutusta käsittelevät osiot. Ulkopuolelle jäi tällöin mm. johtaminen, työelämän muutoksen kokemukset ja sukupuolen merkitys työelämässä ja opiskelussa. Yritän ymmärtää teorian ja opiskelijoiden kirjoitusten kautta työelämän muuttuvia vaateita opettajuuteen. Lähestymistapani on toimintatutkimuksellinen ja kriittinen. Tietoa ja arvoja ei eroteta toisistaan, vaan ne liittyvät toisiinsa, mm. oikeudenmukaisena kohteluna opettajuudessa (Heikkinen ymt. 1999, 14, 21). Analysoinnissa juonena on havaita freireläisen pedagogiikan merkitys opettajan ammatilliseen kehittymiseen. Tulkinta on tutkijan henkilökohtaista konstruointia tutkittavana olevasta ilmiöstä, opettajuudesta ja työelämästä (Heikkinen ym.1999, 77). Pyrin kriittiseen ja emansipatoriseen otteeseen tarkastellessani työelämään ohjausta ja opettajuutta. (ks. Heikkinen ymt. 199, 163.)

Työyhteisöjen kehittämisen opintojakso sisälsi keskeisen työlainsäädännön ja työelämän kehittämismenetelmien opiskelua luokkahuoneessa luentojen avulla, harjoituksina ja pienimuotoisina työelämän ongelmatilanteita ratkovina näytelminä. Harjoittelun aikana opiskelijat analysoivat työyhteisöjään kirjoittaen kehittämisraportin. Kehittämisraportin sisällöstä annetussa ohjeistuksessa pyydettiin opiskelijoita kirjoittamaan kokemuksistaan työelämästä ja toiveistaan koulutuksen kehittämiseksi. Harjoittelun jälkeen kirjoitelmat esiteltiin ja käsiteltiin yhdessä reflektoiden seminaarissa. Opintojakson lopussa jokaisen opiskelijan kanssa käytiin kriittinen reflektio opintojaksolla oppimisesta ja siitä miten opettajuutta ja oppimista ja tulisi kehittää. Johtamisen opintojakso oli teoriapainotteinen, mutta kuitenkin tuntiopetuksessa harjoiteltiin työelämän käytänteitä roolipeleillä. Opintojakson aikana opiskelijat kirjoittivat työelämäkokemuksistaan ja toiveistaan tradenomikoulutuksen ja -opetuksen kehittämiseen.

Opintojaksoilla oli kaikkiaan 60 opiskelijaa, joista 28 antoi kirjallisen suostumuksensa kirjoitelmiensa analysointiin. Opiskelijat muodostuivat nuorista päivällä opiskelevista (n = 16),
joilla oli vähän tai ei ollenkaan työelämäkokemusta, sekä pitkän työkokemuksen omaavista (n = 12) iltaopiskelijoista. Opiskelijoista 23 oli naisia ja 5 miestä. 32 opiskelijaa ei halunnut antaa kirjoituksiaan analysoitavaksi, koska he pelkäsivät paljastavansa liikaa omaa minäänsä ja/tai liikesalaisuuksia. Kirjoitelmat on tuotettu sekä julkisen että yksityisen sektorin organisaatioista. Käytetyt esimerkit ovat suoria lainauksia opiskelijoiden kirjoituksista. Näin halusin mahdollistaa opiskelijoiden äänen esiin tulemisen, kuten Alasuutari (1993) neuvoo. Koodit opiskelijoiden kirjoitusten perässä kertovat sukupuolen ja toimialan. Koodin avulla saadaan suora yhteys alkuperäiseen aineistoon. Koodeja ei tässä yhteydessä avata, koska sekä opiskelijoiden että työyhteisöjen yksityisyys halutaan suojata.


3 Opetuksen haasteita työyhteisöjen kehittämiseen

Työyhteisöjen kehittämistä ohjaavat useiden tieteenalojen opit yhtä aikaa, esim. käyttäymis-, yhteiskunta-, tekniset- ja kauppatieteet. Ihmiset ovat työyhteisöjen keskeinen voimavara, vaikka kuinka teknisestä toimialasta olisi kyse. Tämä taas edellyttää, että työyhteisössä ymmärretään ihmisen käyttäytymisen perusperiaatteet. Työyhteisöissä sosiaalisten tietojen ja taitojen osuus korostuu kansainvälistymisen kautta. Miten sitten opiskelijat harjoittelunsa aikana kokivat tradenomikoulutuksen sekä –opettajuuden kehittämistarpeet työelämän näkökulmasta?


3.1. Viestejä työelämästä opettajuuteen

Opiskelijoiden kirjoituksissa tradenomikoulutuksen ja samalla opetuksen kehittämisen keskeiseksi osuudeksi nousi sosiaalisen vuorovaikutuksen taitaminen ja johtajuus. Lisäksi työelämän kehittämismenetelmien hallinnassa havaittiin selkeitä puutteita. Osaamisen mahdollistaminen monikulttuurisissa työyhteisöissä nousi esille niissä tapauksissa, joissa opiskelijat suorittivat harjoitteluaan kansainvälisissä organisaatioissa.

Useissa kirjoituksissa opiskelijat toivat esille sen, ettei työpaikoilla hallita riittävästi ajantasaista lainsäädäntöä ja/tai lakeja ei kunnioiteta. Eräs (NJ21) opiskelija kertoi, että hänen työyhteisönsä toimi orjallisesti, mutta ammatillisesti, sääntöjen ja ohjeiden mukaisesti. Kun oppija ymmärsi organisaation toimintatavat, hän loi omat reitityksensä selvitä ja kehittää työyhteisöä. Säädökset loivat työelämän perusperiaatteet, mahdollisuudet ja rajat inhimilliseen toimintaan, mutta väärinkäytettynä säädökset mahdollistivat ankean byrokraattisen toimintatavan.

Opiskelijoiden esimerkeissä Freiren (1998a ja b) peräänkuuluttama ihmisyyden kunnioitus, tasa-arvoinen kohtelu ja mahdollistaminen unohdettiin usein, esim. mitätöimällä henkilöstön osaamista ja/tai persoonaa. Työelämässä ei aina muistettu yksilöiden tasapuolista kohtelua ihmisen iästä, sukupuolesta, uskonnosta, etnisestä taustasta tai vakaumuksesta riippumatta (Sunnari ja Räsänen 2000). Esimiehen huono käytös madaltaa halua tehdä työtä ja voi johtaa pahimmillaan työuupumukseen.

Useiden opiskelijoiden (11/28) kirjoituksissa nousi esille työpaikkakiusaus siten, etteivät johtajat osanneet puuttua kiusaustapauksiin, ja/tai kiusaaja oli esimies. (ks. Vartia & Perkka-Jortikka 1994.) Kiusaus sinällään johtaa tuloksettomaan ja tehottomaan työn suoritukseen, jolloin jopa kokonainen työpaikka voi sairastua. Siksi johdon tulisi puuttua aina välittömästi kiusaustapauksiin tukemalla henkilöstön hyvinvointia. (ks. Lindström & Leppänen 2002, 56-62.) Sairastuneen työpaikan tervehtyminen on hidas prosessi. Esimiestoiminnot, kuten opetustyökin, ovat palvelemista, mahdollistamista hyviin työ ja/tai opiskelusuorituksiin. (Peltonen & Ruohotie 1991.) Koska johtaminen rajattiin tästä artikkelista pois, työpaikkakiusauksen syvällisempi käsittely jää myös pois. Ongelmat työpaikoilla ovat kirjoitusten mukaan niin merkittäviä, että ne edellyttävät sellaisenaan syvempää tutkimusta ja siten toisen artikkelin tuottamista.

Koulutus nähtiin kirjoituksissa reittinä työelämään. Tällöin opettajan kasvatustehtävä ei saisi olla reititystä itsekkyyden kehään, vaan mahdollistavaa ja yhteistoiminnallista ohjausta sosiaalisen vuorovaikutuksen edistämiseksi työelämässä. Opiskelija ei voi enää olla objekti vaan subjekti ja oman oppimisensa kehittäjä (Freire 1974, 4). Työelämäyhteyksissä myös opettaja on oppilas. Jokainen tilanne työelämän kanssa on ammatillisen ja henkilökohtaisen kasvun tilanne sekä opiskelijalle että opettajalle. Näissä suhteissa pelko ja eriarvoisuuden korostus, joita myös opiskelijoiden kirjoituksissa tuotiin esille, ei ole tuottoisaa. Tällöin palaamme freireläisen pedagogiikan ajatuksiin ihmisyydestä ja toinen toistemme kunnioittamisesta ammatista tai asemasta riippumatta.

Yksilön kunnioitus ja hyvän työilmapiirin tärkeys korostui useissa teksteistä, kuten seuraavassa:

"--- johtajamme sai työilmapiirin hyvin miellyttäväksi. Jokainen sai olla oma itsensä, silloin turhaa energiaa ei kulu tietyn roolin ylläpitämiseen.” (NJ5M).

Esimerkki kuvastaa yhteisöllisyyden ja sosiaalisen pääoman kehittämisen tarvetta jo luokkahuoneissa. Jos opettaja osaa ohjata opiskelijoita kehittämään esimiestietojaan ja –taitojaan sekä taitojaan työskennellä henkilökuntaan kuuluvana positiivisesti, työpaikat tullevat hyötymään koulutuksen antamista valmiuksista. Työn tuloksellisuuteen vaikuttaa merkittävästi henkilöstön hyvinvointi. Esimiehen tulee osata toimia ja olla yksin, mutta myös yhdessä. Taitoa luoda hyviä työyhteisöjä ei voi oppia ainoastaan lukemalla, vaan tarvitaan myös käytännön harjoittelua ja harjoittelua luokkahuoneissa, esim. roolileikkeinä. Yksittäisen työpaikan tapaan toimia ei ole olemassa valmiita vastauksia, mutta erilaisia tapoja ajatella ja toimia työyhteisöissä voidaan harjoitella luokkahuoneissa erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla (ks. Freire 1998, 29-31.)

Ajankohtainen kysymys pätkätöistä, kustannussäästöjen hakemisesta irtisanomisilla ja siitä johtuvat ilmapiirivaikeudet, vaikeudet palvelun laadun heikkenemisessä ja ongelmat informaation kulussa nousivat esille useissa kirjoituksissa. (mm. NJ11) Kysymys lainsäädännön noudattamisesta ja/tai noudattamatta jättämisestä nousi esille mm. ylitöiden ja työsuhteiden sopimisen yhteydessä.
Kuitenkin

”---hyvällä kohtelulla ja riittävällä koulutuksella tällaisiin ”venymisiin” (ylityöt, raskas työtaakka) suostuvista työntekijöistä saisi aivan huippuja, työhönsä sitoutuneita ammattilaisia.” (NJ6).

Esimerkin opiskelija korosti reilun kohtelun ja lainsäädännön hallinnan merkitystä työyhteisöissä. Opiskelijoiden kirjoitusten mukaan työelämässä on ongelmia mm. työlainsäädännön heikon hallinnan takia. Osoittaako tämä sitten sitä, että tradenomikoulutuksessa tarvitaan enenevässä määrin oikeusopintoja? Kysymys vaatinee syvällisempää selvitystä oikeudellisten opintojen lisätarpeesta. Lisäksi kirjoituksista nousi esille ajatus siitä, ettei yhteiskunnan rakenteita ja suhteita tunneta riittävän hyvin. Tämä puolestaan johtaa ajatukseen siitä, että pitäisikö yhteiskuntatieteiden osuutta kasvattaa, liiketaloustieteen ja hallinnon lisäksi, tradenomikoulutuksessa?

Tradenomikoulutus on yleisesti sivistävää monialaista koulutusta. Työelämän ammatteihin erikoistumisvalinnat tapahtuvat usein vasta koulutuksen jälkeen. Tällöin oman työn mieltäminen osaksi kokonaisuutta korostuu, kuten eräs opiskelija havaitsi jo harjoittelunsa aikana:

”Meidän työpaikalla oli mielestäni helppo ymmärtää kokonaisuus, kun osasi ajatella ---- prosessiin kuuluu oleellisesti esittely, myyminen, tavaroiden toimitus ja takuu-toimet samoin kuin mm. tavaroidentoimittajat ja muut sidosryhmät”. (NJ5M)

Kokonaisuuden ymmärtäminen edellyttää ymmärrystä siitä yrityksestä/yhteisöstä, jossa työskennellään, mutta myös siitä, mikä on yrityksen paikallinen, alueellinen tai kansainvälinen vaikutus. Myös yrityksen ratkaisut yhteiskunnallisiin toimintoihin tulisi hallita. Tietoisuus yhteiskunnan ja yksilöiden sekä yritysten/yhteisöjen välisestä vuorovaikutussuhteesta kasvaa erilaisissa opiskelijoiden oppimisprosesseissa. Näissä prosesseissa tulee esille eletyn elämän ja kirjoitetun tiedon vaikutus nykyisyyteen ja nykyisten tietojen ja toimintojen merkitys tulevaan. Tällöin ei ole vähäpätöistä se, miten opettaja pystyy luokkahuoneessa valmentamaan opiskelijoitaan jatkuvan oppimisen prosesseihin ja kriittiseen tietoisuuteen teoriasta ja työelämän käytänteistä. (ks. Freire 1985.)


3.2. Hyviä käytänteitä etsimässä

Opiskelijat esittelivät kirjoituksissaan työelämän positiivisista käytänteistä, joita opettajat voisivat opiskelijoiden mukaan vahvistaa ja tuoda voimakkaammin esille opetustyössään. Positiivisten käytänteiden vastakohdat ovat niitä, joita työelämässä tulisi välttää. Koulutuksessa tulisi tosin tuoda esille myös työelämän negatiivia käytänteitä ja niiden kielteisiä vaikutuksia työyhteisöjen toimintaan ja tuloksellisuuteen. Kuitenkin, kuten Otala (2002) muistuttaa, positiivisuuden kierre lisää positiivisuutta ja negatiivisuuden kierre negatiivisuutta. Siksi, tässä artikkelissa on haluttu tuoda esille nimenomaan työelämän positiivisia käytänteitä. Kirjoitukset osoittivat kuitenkin, että opiskelijoiden, olivatpa he nuoria päiväopiskelijoita tai aikuisopiskelijoita, on helpompi tuoda esille negatiivisia työelämän käytänteitä kuin positiivisia. Oppimisen prosessi on tällöin keskeneräinen. Kääntyminen positiiviseen kehittämishakuisuuteen tapahtuu vähitellen. Taulukossa kaksi on opiskelijoiden (n = 28) kirjoituksista poimittuja keskeisiä työelämän hyviä käytäntöjä, joita opetuksessa opiskelijoiden mukaan tulisi kehittää:

Työyhteisöjen hyviä käytänteitä, joita kasvatustyössä tulisi edistää:

Kunnioitetaan ja arvostetaan jokaista yksilö. Tuotetaan yhdessä tasa-arvoisuutta. Työskennellään lainsäädännön mukaan. Työskennellään mahdollistavasti, osallistavasti ja jämäkästi – sekä esimiehinä että henkilöstöön kuuluvina. Tuotetaan yhteistyöllä yhteisöllisyyttä ja onnistumisen kokemuksia. Mahdollistetaan työn tekeminen hyvällä miellä toinen toistamme tukien. Opetellaan jatkuvaa kehittymisen ja oppimisen taitoja työn tekemiseksi siten, että ylläpidetään vuoropuhelua tiedon ja taidon, työelämän ja teorian, käytännön ja opetuksen välillä. Selkeytetään omat perusarvot, jotta voidaan toimia ”aitoina ihmisinä”. Mahdollistetaan aito dialogi.

Taulukko 2. Työyhteisöjen hyviä käytänteitä

Taulukko kaksi osoittaa freireläisen pedagogiikan tarpeen ammattikorkeakoulun kasvatus- ja opetustyöhön. Opiskelijat nostivat, kuten Freire (ks. taulukko 1.) esille ihmisyyden, mahdollistamisen, tasa-arvon, opiskelun ja työelämän vuoropuhelun eli käytännön ja teorian yhdistämisen. Opiskelijoiden kirjoituksissa esiintyi kriittinen suhde esimiehiin ja joihinkin työtovereihin, mutta ei sinällään valtaan ja valtapoliittisiin/koulutuspoliittisiin järjestelmiin, joita Freire (1972, 1974, 1985, 1988 a ja b) nostaa tutkimuksissaan esille. Sorrettujen ja marginaalissa olevien puolustus ei myöskään noussut esille opiskelijoiden kirjoituksissa. Tämä johtunee siitä, että Pohjois-Karjalassa työyhteisöjen henkilöstö, joissa opiskelijat harjoittelivat ja/tai olivat työssä, muodostui pääasiallisesti suomalaisista, valkoisista ja keskiluokkaisista ihmisistä. Kirjoituksissa ei esiintynyt etnisesti erilaisen taustan omaavia ihmisiä, pakolaisia tai vammaisia.

Opiskelijoiden mukaan työyhteisöjen ongelmat kasaantuivat sekä henkilöstön että esimiesten taitamattomuuteen tehdä yhteistyötä. Positiiviset työelämän käytänteet koettiin mahdollisuuksina tehdä työtä ja opetella työntekoa virheiden pelosta vapaana siten, että työtä sekä työntekijää kunnioitettiin. Opiskelijat pitivät hyvää työilmapiiriä erityisen tärkeänä alkavan uran kannalta. Heidän mukaansa juuri ensimmäiset työpaikat joko mahdollistavat ja/tai lannistavat urakehitystä. Opiskelijat kokivat tärkeäksi mahdollisuuden saada kokeilla osaamistaan erilaisissa tehtävissä, saada vastuuta, kehittää ja kehittyä. (ks. Ruohotie 1997, 1998, 1999 ja Lindström & Leppänen 2002.) Viitalan (2002) tutkimustulokset tukevat opiskelijoiden havaintoja mahdollistavan ja sallivan työyhteisön merkityksestä tuloksen teolle. Oppiva organisaatio osoittaa näin ollen merkityksensä ja tarpeellisuutensa työelämään ohjaavassa koulutuksessa (Otala 2002).


3.3. Työelämään ja esimiestyöhön ohjaamassa

Opiskelijoiden kirjoituksissa nousi selkeästi esille esimiestyön ja työelämäkoulutuksen tärkeys tradenomikoulutuksessa. Opiskelijat kokivat, että koulutuksessa tulisi painottaa enemmän tunneälyn kehittämistä:

”Koulutuksessa pitäisi pyrkiä kehittämään ihmissuhdetaitoja esimiehen näkökulmasta ja antamaan näin valmiuksia toimia esimiehenä menestyksellisesti. Esimerkiksi voisi käydä läpi sitä, kuinka esimies reagoi luonnollisesti ihmisenä ongelmatilanteissa –” (NA1).

Esimerkin kertoja toivoi että esimiehet muistaisivat tuloksen teon lisäksi myös vastuunsa työntekijöistä. Työlainsäädännön hallitsemattomuus korostui heikon johtamisen yhteydessä ja tapauksissa, joissa työlainsäädännön normeja ei kunnioitettu, esim. ylityön määrissä. Siksi,

” ... tradenomikoulutuksessa tulisi mielestäni enemmän korostaa yrityksen toimintojen ymmärtämistä, esimiehen vastuuta (lait ym.) ja myös laskentatoimen tuntemusta. Näiden teoriassa helposti opetettavien asioiden rinnalle pitäisi saada enemmän näitä moniulotteisempia ja pohdiskelevampia kursseja, missä käsiteltäisiin henkilöstön motivointia käytännössä ja työhyvinvoinnin merkitystä. ---- voitaisiin säästä enemmän panostamalla enemmän tärkeisiin tuotannontekijöihin, ihmisiin.” (NA1).

Tässä esimerkissä nousi esille koulutuksen puutteen aiheuttamia työyhteisöjen ongelmia. Kouluttamattomuus ja/tai koulutuksen vanhentuminen heijastui lukuisten kirjoitusten mukaan esimiestoiminnoissa ylimielisyytenä, arkuutena, piittaamattomuutena tai jopa räyhäämisenä. Kun taloudellinen tilanne yrityksessä tai yhteisössä on tiukka, johtajan, ja myös henkilöstön tulisi ymmärtää syy-seuraussuhteet omasta toiminnastaan. Henkilöstöjohtajuuden taitamattomuus ja yksilökohtainen itsekkyys heijastuu työyhteisön pahoinvointina, juoruiluina, tiedon korvaamisena arvailuilla ja pelon vallassa työskentelynä (Lindström ja Leppänen 2002).

Opiskelijan, opetuksen ja työelämän yhteistyö muodostaa mahdollisuutta oman tietämyksen tilan ymmärtämiseen ja siten mahdollisuuden ammatilliseen kehittymiseen. Tällöin opettajan rooli on:

” --- näin hektisessä ja muuttuvassa yhteiskunnassa ( on) valtava oppimisen kannalta. ---Voi olla, että opiskelemaan hakeutunut toimistotyöntekijä on suorittanut 20 vuotta sitten merkonomin tutkinnon, eikä ole sen jälkeen tarvinnut käyttää yhtälönratkaisutaitoja. Sokki on valtava, kun tilastomatematiikan oppikirjan avaa silmiensä eteen ---. Opettajana sinun tulee osata jakaa tietosi ymmärrettävästi erilaisia oppimiskeinoja saati oppimisnopeuksia omaaville opiskelijoille.” (MY1).

Esimerkki nostaa keskusteluun tietopainotteisen opetuksen laajentamisen tarpeen ympäristöpainotteiseksi siten, että ympäristökokemuksista, esimerkiksi työelämäkokemuksista saadaan aikaan tiedollisia ja taidollisia kasvukokemuksia. Tämä prosessi vaikuttaa myös toimintapainotteiseen asennekasvatukseen ja päinvastoin. (vrt. Varto 2005, 223.)

Seuraava esimerkki peräänkuuluttaa opetussuunnitelmilta, ohjaukselta ja opiskelulta globaalin markkinatalouden edellyttämää monipuolista kielitaitoa ja taitoa toimia sujuvasti erilaisissa neuvottelutilanteissa:
”Tradenomikoulutuksen tulisi tarjota osaamista kansainvälisillä markkinoilla toimimiseen sekä kielitaidon lisäämisen että erilaisten kultturellisten asioiden huomioimisessa. Tietyllä tavalla myös henkilöstöjohtamisen huomioimista tulisi koulutuksessa painottaa ja antaa opiskelijalle hyvä pohja esiintymis- ja neuvottelutaitoihin. (NJ12)

Kaikkien kirjoitelmien (28) yhteinen asia oli opettajuuden, opiskelun ja työelämän välisen yhteyden tärkeys, sosiaaliset taidot ja ihmisyyden kunnioitus, eli se mitä Freire (1995, 1998 a ja b) korostaa. Lisäksi kirjoituksista nousi esille ammattikorkeakoulun keskeinen tehtävä, työelämään valmentaminen siten, että opiskelija hallitsee teorian ja käytännön yhteensovittamisen ja pystyy kriittisesti analysoimaan lukemaansa ja tekemäänsä, sekä tuottamaan uutta tietoa ja taitoa (Auvinen 2004). Opettajuudessa tulisi tällöin

”---- huomioida ajantasaiset työelämän tarpeet. Opettajien tulisi opetussuunnitelmia tehdessä havainnoida yrityksissä vierailemalla ja ottaa yrityksiä sekä yhteisöjä suunnitteluun mukaan. Opettajien tulisi käyttää ajantasaista tietoa sekä opetusvälineitä ja menetelmiä. Opettajan tulisi uudistaa opetusmateriaalia ja ottaa huomioon opiskelijoiden omat tarpeet ja toivomukset opintojaksolle. Opettajien tulisi kartoittaa tiedon ja taidon puutteita todellisesta työelämästä.” (NJ20).

Koska opetus on inhimillistä toimintaa, sen pedagogiset perusteet ovat muuttuneet vuosikymmenten kuluessa. Opettajan avoimuus oman tietämyksen rajoista ja tiedon kriittisestä käsittelystä, tiedon ja taidon merkityksestä, sekä oman itsensä tuntemisesta ”loppumattomana kehittämisprojektina”, on lähtökohta avoimeen, työelämää kehittävään dialogiin. (ks. lisää Lehtovaara & Jaatinen 1994; Husu & Jyrhämä 2006.) Kuten Allman (2001) neuvoo, luokkahuoneissa tulisi seurata Freiren jalanjälkiä siten, että opiskelijoiden kanssa kehitettäisiin kriittistä tietoisuutta ja dialogia jokapäiväisestä elämän taidoista ja tiedoista, perustuen alueen historiaan.

Freire (1998, 120 -129) korostaa dialogin merkityksen avoimuutta, jopa silloin kun omat poliittiset, eettiset ja sosiaaliset käsitykset ovat erilaisia kuin koulun hallinnollisella johdolla ja muilla koulutuspoliittisilla toimijoilla on. Husu & Jyrhämä (2006) korostavat kasvatuksen kriittistä näkökulmaa kirjoitettuihin teksteihin ja puhuttuun sanaan. Opettajan tulisi tällöin nähdä kriittisesti se, miten valitut kasvatukselliset ratkaisut vaikuttavat myöhemmin työelämässä. Työelämän nopea muuttuminen edellyttää opettajuuden, opiskelun ja työelämän välisten suhteiden jatkuvaa tutkimusta ja uudelleenarviointia siten, että pedagogisia ratkaisuja voidaan kehittää (ks. Varila ja Rekola 2003).

Oppimista tapahtuu useilla eri tavoilla ja mikään tapa ei ole pysyvä (Sunnari & Räsäsen 2000, 134-135). Tällöin opettajuudessa pedagogiset ja didaktiset ratkaisut tulevat uudelleenarvioinnin kohteeksi. Kollegiaalista puhetta opetuksesta ja kasvatuksesta tarvitaan (Husu & Jyrhämä 2006). Opettajan oman opetusalan, esim. työelämään valmentamisen ja johtamisen sekä opettajuuden yhteneväisyyksien ja erojen tutkimuksen teko korostuu jatkuvan prosessina työelämän ja yhteiskunnan muuttumisen myötä. (vrt. Auvinen 2004). Opiskelijoiden mukaan heidän oppimisensa tapahtui oppilaitoksessa pidettävillä tunneilla, työelämässä ja ennen kaikkea kriittisessä refelektiossa teoriasta ja käytännöstä. Opettajan ammatillinen kasvu tapahtuu myös kriittisessä reflektiossa opettajan omasta työstä (Pylkkä & Westman 2005).


4. Intellektuaalisella retkellä

Opettajuus on intellektuaalinen retki mieleen, kieleen, tuntemiseen, tietämiseen, taitamiseen ja ymmärtämiseen (Freire 1998a ja b). Opettaja mahdollistaa opiskelijoiden ammatillista kasvua ja valmistautumista työelämän erilaisiin tilanteisiin. Opettajuus, kuten työelämäkin, on arvopohjaista toimintaa. Tällöin eettisyyden ja omien elämän perusperiaatteiden tunnistamisen merkitys korostuu.

Verrattaessa opiskelijoiden kirjoituksia Freiren ja Faundezin (1989, 17) tutkimukseen, havaitaan, että työelämä on ollut opiskelijoille vähän outoa ja vierasta. Onko se näin myös pitkään opettaneille opettajille? Vieraaseen suhtaudutaan aluksi kielteisesti, mutta myöhemmin erilaisuus ymmärretään ja tullaan osaksi uutta työelämää. Harjoittelu näyttäytyi opiskelijoiden kirjoituksissa oppimisen prosessina, joka kehittyi usein negatiivisesta arvostelusta positiiviseen oppimiseen ja toimintojen kehittämiseen. Varila & Rekola (2003, 26) ovat esittäneet Sköldin teorian kautta positiivisen ja negatiivisen taitotiedon merkitystä työssä oppimisessa. Negatiivinen taitotieto tukahduttaa ja alistuttaa. Tämä ilmiö esiintyi opiskelijoiden kirjoituksissa heikkona johtamisena, työpaikkakiusauksena ja alistamisena. Tällöin opiskelija ei edes uskaltanut yrittää, vaan tukahdutti itsensä ja kehittymisensä. Positiivinen tietotaito esiintyy dynaamisena ja staattisena, siten että työntekijällä on mahdollisuus avoimeen vuorovaikutukseen, kokeiluihin ja jopa epäonnistumisiin. (emt.) Opiskelijoiden kirjoituksissa positiivinen taitotieto esiintyi kannustavana ja oikeudenmukaisena johtajuutena. Opiskelijoille annettiin mahdollisuuksia kokeilla osaamistaan. Epäonnistumiset nähtiin kasvun paikkoina. Työssä oppimisen arviointia tapahtui opiskelijoiden henkilökohtaisissa kriittisissä reflektioissa ja luokkahuoneissa. Arvioinnin perustana oli kriittinen reflektio itsestä, tilasta, työstä, tilanteesta ja siitä kulttuurista, jossa työskenneltiin. Tietoisuus omasta tietämisestä ja taitamisesta sekä erilaisuuden sietokykyky kasvaa kriittisessä reflektiossa. Tunne-ero minän ja vieraan yhteisön välillä kapenee ja ammatillisuus kehittyy.

Freiren keskeiset ajatukset opettajuudesta (ks.Taulukko 1) näyttäytyvät yhdensuuntaisina niille toiveille, joita opiskelijat pitivät hyvinä työelämän käytänteinä, joita pitäisi kehittää opiskelussa ja opetuksessa (ks. Taulukko 2). Ihmisten kunnioitus, tasa-arvoisuus, mahdollistaminen ja onnistumisen kokemuksien tuottaminen korostuivat edellä kuvatuissa taulukoissa (Taulukot 1 ja 2). Freireläisyys korostaa merkittävästi yhteiskunnallisen toiminnan ja arvojen merkitystä huono-osaisten ja marginaalissa olevien puolustamiseksi koulutuksellisin keinoin. Globaalin markkinatalouden paineissa Freiren sanoma on ajankohtainen, vaikkakin hänen tutkimuksensa ajoittuvat Brasilian sorron vuosille ja maanpakolaisuuteen Yhdysvalloissa sekä Sveitsissä. Ihmisen arvo ei ole rahassa mitattavissa oleva, suoriteperustainen ja tuloslaskettava tuote.

Tämä tutkimus osoittaa, että freireläinen pedagogiikka on eräs keino mahdollistaa opiskelijoille onnistumisen kokemusten muodostumisia luokkahuonetilanteissa (Freire 1998a ja b). Samalla voidaan luoda positiivisia malleja työelämää varten. Ajatustani tukevat useat tutkimukset (Sunnari & Räsänen 2000, Suomala 2003, Vesterinen 2003). Opettajuus on tehtävä, joka määrittyy toimialoittain ajallisessa, kulttuurisessa ja koulutus- sekä yhteiskuntapoliittisessa kontekstissa. Freireläinen pedagogiikka mahdollistaa ja antaa vinkkejä opettajan omaan kehittymiseen kriittisen reflektion kautta työelämän ja koulun konteksteissa. Se nostaa esille globaalin markkinatalouden usein unohtamat kasvatuksen ihanteet ja arvot kansalaisten kasvatuksesta, oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvoisuudesta.

Kuten kirjallisuus ja opiskelijoiden kirjoitelmat osoittavat freireläinen pedagogiikka sopii hyvin työyhteisöjen kehittämiskoulutukseen. Tälle näkemyksellinen sain vahvistuksen myös hooksin (1994) ja Auvisen (2004) tutkimuksista. Opiskelijoiden kirjoituksissa tietojen ja taitojen yhdistämisen taitoa haluttiin kehittää siten, että voitaisiin tuottaa uutta tietoa ja kehittää työyhteisöjä. Asiantuntijuus ja ammattitaito kasvavat tällöin luokkahuoneissa kriittisessä reflektiossa analysoitaessa tehtyä ja tekemättä jättämistä yhdessä teorian kanssa. Tähän tarvitaan työyhteisöjen ja työn käsitteellistämisen taitoa ja teoreettista hallintaa. Ilman teoreettista tietoa, käytäntöä ei pystytä hallitsemaan. Käytäntö ja teoria eivät siis ole erillisiä sarakkeita vaan ne täydentävät toinen toistaan tutkivassa, reflektoivassa ja ongelmaperusteisessa oppimisessa ja opettamisessa. Kuitenkin on huomattava, että yhteiskunnan luomat taloudelliset ja henkiset rajat tulevat jossakin vaiheessa sekä opettamisessa että opiskelussa vastaan (Freire 1985).

Opettajilta työyhteisöjen kehittämisen ja johtamisen koulutus edellyttää ennakkoluulotonta suhtautumista opiskelijoiden viestittämään työelämän ongelmakohtiin. Yhteys työelämään ja tutkimuksen tekoon mahdollistavat opettajan ammatillista transformaatiota (Auvinen 2004). Kuitenkaan työelämän vaateet ja kasvatukselliset tavoitteet eivät aina käy yksiin. Ammattikorkeakoulu ei ole liikeyritys, vaikkakin jotkut liike-elämän perusperiaatteet sopivat myös kouluun. Filosofinen pohdiskelu opettajuuden juurista, arvoista ja tavoitteista on yhä ajankohtaisempaa hektisessä maailmanmenossa (Freire 1998a ja b).

Tämä tutkimus vahvistaa Sunnarin ja Räsäsen (2000), Kotilan (2003) sekä Auvisen (2004) tutkimustuloksia opettajan osaamisen muuttuvista vaateista. Opettajan ammatillinen osaaminen perustuu käsitteelliseen ajatteluun ja päättelykykyyn, sosiaalisiin taitoihin, yhteistyöhön työelämän, opettajakollegoiden ja tutkijaverkostojen kanssa, kansainvälisyyteen ja tietotekniseen osaamiseen. Ammattikorkeakoulukontekstissa korostuu toiminnan ja teorian yhteensovittaminen, esim. työelämään valmennettaessa ja esimiestoimintoja opeteltaessa. Kuten Freire (1985, 177) toteaa, on mahdotonta erottaa opettamista ja oppimista. Opettamiseen sisältyy oppiminen niiltä, joita opetamme, yhtä hyvin kuin oppiminen niiltä, jotka opettavat. Opettajalle, samoin kuin opiskelijallekin, tietoiseksi tuleminen omasta itsestä, tilasta ja tilanteesta on Freiren ja Faundezin (1989, 26) mukaan hidas, mutta todellista elämänkokemusta vahvistava prosessi. Tietoisuus kasvaa vallalla olevasta poliittisesta, uskonnollisesta, kaupallisesta ja kulttuurisesta ideologiasta.

Opettajuuden kehittäminen on aina ajankohtaista, jo pelkästään siksi, että globaali markkinatalous ja maailmantilanne muuttaa erityisen nopeasti yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alaa. Kasvatus ei voi olla irrallista työelämästä, yhteiskunnasta ja maailmasta. Kasvatuksen yhteys työelämään korostuu kriittisenä työelämän tarkasteluna erilaisissa ohjaus- ja oppimisprosesseissa. Opettajasta on tullut työelämään ohjaaja, joka näkee kokonaisvaltaisesti ihmisen kasvu- ja oppimisprosessin niin itsessään kuin opiskelijoissaan. Opettaja käy jatkuvaa, avointa dialogia työelämän kanssa. Tällöin opettajan oma kriittinen ote yhteiskuntaan, koulutukseen, opetukseen, tietoihin ja taitoihin, on oleellista. Avoin dialogi työelämän kanssa mahdollistaa uuden teorian ja käytännön muodostamista ja onnistumisen kokemuksia sekä opettajille että opiskelijoille. Opettajan oma kehittyminen yksilönä ja oman arvoperustansa tuntevana ammattilaisena kasvaa kriittisessä reflektiossa yhdessä työelämän ja yhteiskunnan muiden toimijoiden kanssa. Ammattikorkeakoulun ydintehtävän merkityksen kirkastamiseksi tarvitsemme pikaisesti lisää opettajien omaa tutkimus- ja kehittämistyötä työelämän, opettamisen ja opiskelun välisistä suhteista.


¹ johtaminen ja esimiestoiminnot on käsitelty tässä artikkelissa henkilöstöjohtamisen (leadership) näkökulmasta samaa tarkoittavina rinnakkaiskäsitteinä.
² hooks, bell on musta nainen, intellektuelli kasvatuksen tutkija ja yliopisto-opettaja. Hän haluaa korostaa marginaalissa oloaan siten, että hänen nimensä etukirjaimet kirjoitetaan aina pienillä kirjaimilla.
³ Olen kiitollinen lehtori Helka Mehtoselle mielenkiintoisista ja antoisista opetuksen ja työelämän kehittämisen keskusteluista. Helka on vastannut Työyhteisöjen kehittäminen-opintojakson lakiopinnoista.
⁴ Kevään 2006 Työyhteisöjen kehittäminen –opintojakson opiskelijat, Tuire Hirvonen, Margareetta Lehikoinen ja Minna Niskanen, analysoivat ansiokkaasti tutkimusaineistot alustavasti.