Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata PIRAMKin hoitotyön opettajien kokemusten osoittamia ongelmaperustaisen oppimisen solmukohtia ja kehittämiskohteita hoitotyön oppimisen edistämiseksi uudistuksen kolmen ensimmäisen vuoden jälkeen. Tämä tutkimus on osa kahta laajempaa tutkimushanketta; hoitotyön koulutusohjelman ongelmaperustaisen oppimisen ja opettajien työhyvinvoinnin kehittämishankkeita. Hankkeiden tavoitteet liittyvät hoitotyön, erityisesti ongelmaperustaisen oppimisen, opetuksen kehittämiseen.

Tutkimusaineisto kerättiin videoiduissa pienryhmäkeskusteluissa kevään ja syksyn 2005 aikana.
Haastattelukeskusteluihin osallistui 25 opettajaa. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Tulosten mukaan opettajien yhteinen näkemys oli, että näiden kolmen vuoden kokemusten jälkeen ei ole enää paluuta vanhaan, mutta paljon on vielä kehitettävää. Opettajien kuvaamat solmukohdat toteutetussa ongelmaperustaisessa oppimisessa liittyivät opiskelija- ja opettajamäärältään massiiviseen toteutukseen, sen luonteeltaan totalitaariseen toteutukseen ja työnjaollisiin kysymyksiin. Tulosten toteutetun ongelmaperustaisen oppimisen kehittämiskohteet liittyvät opetusjärjestelyihin, toteutuksen rigidiyden purkamiseen, opettajien työn järjestelmälliseen tukemiseen sekä opiskelijoiden työskentelyn kehittämiseen ja arviointiin.

Tulokset tukevat sitä, että PBL laajasti ymmärrettynä osana ”active learning”-strategiaa on täysin mahdollinen, mutta ilman johdon asiantuntevaa ja vankkaa tukea uudistus voi johtaa ei-toivottuihin tuloksiin. PBL-opetussuunnitelmauudistusta ei ole syytä rakentaa kuin opettajien vahvalle ja monipuoliselle pedagogiselle osaamiselle.


Ongelmaperustainen oppiminen, PBL, opettajat, opetussuunnitelmauudistus


1. Johdanto

Eräät pitävät PBL:ää (Problem-based learning) kolmannen vuosituhannen globaalina oppimistrendinä (Poikela E. 2002), kun toiset (Savin-Baden & Major 2004) huomauttavat sen historian lähentelevän uskonnollista hysteriaa. Yhtä kaikki PBL:llä on terveydenhuollon koulutuksessa vahva poliittinen tuki. Muun muassa WHO, Maailman Pankki ja ENB (The English National Board for Nursing, Midwifery and Health Visiting) ovat asettuneet julkisesti tukemaan PBL-pohjaista koulutusta (Wilkie 2000). Sen sijaan tieteellinen näyttö terveydenhuollon koulutuksessa on ristiriitainen. Yhdessä meta-analyysissä todetaan PBL:n olevan kaikin puolin onnistunut ratkaisu (Dochy ym. 2003), kun toisessa todetaan tutkimusten olevan yhtä mieltä vain PBL:n kalleudesta (Newman 2005). Lisäksi tutkimuskirjallisuudessa (Wilkie 2000) on kiinnitetty huomiota tiedelehtien mahdollisesti aiheuttamaan positiiviseen harhaan: PLB-kriittiset artikkelit hautautuvat massiiviseen onnistumisen osoittamiseen (1).

PBL -toteutukset ovat varsin kirjavia ja lähtöisin vaihtelevista motiiveista (Robinson 1993; Kjellgren ym. 1993; Egidius 1996; Boud & Felet 1997b; Poikela S. 1998; Almtun 2000; Wilkie 2000; Price 2003). Ristiintaulukoimalla Savin-Badenin (2000; 2003; Savin-Baden & Major 2004) esittelemiä PBL -toteutuksia ja yksinkertaisella kertolaskulla voidaan karkeasti arvioida, että erilai-sia mahdollisuuksia voisi olla vähintään pitkälle toista tuhatta. Variaatio on niin kirjava, että on nai-via olettaa, että PBL:n nimellä kulkevista sovellutuksista saisi luotua yhden kaikkia tyydyttävän määritelmän. Akateemisissa piireissä Suomessa jo termin PBL suomennos synnyttää intohimoja; Ongelmaperustainen - vai ongelmalähtöinen oppiminen (Poikela S. 2003). Kukaan ei tohtine enää sanoa ongelmakeskeinen (Nikkarainen & Hoppu 1994) tässä yhteydessä. Toinen mielipiteitä jakava kysymys on, mikä on PBL-oppimista (Wilkie 2000; Poikela E ym. 2002; Price 2003). Täten erityisen hankalaksi kysymykseksi osoittautuu, millainen oppimisen arviointi olisi relevanttia PBL-orientoituneessa koulutuksessa.

Tässä tutkimusraportissa ”problem-based learning”- käsitteestä puhutaan joko nimikkeellä PBL tai ongelmaperustainen oppiminen. Termillä ongelmaperustainen oppiminen (OPO) viitataan Poikela ja Nummenmaa (2002), Poikela S. (2003) ja Poikela & Poikela (2005) määrittämään PBL:n sovellutukseen. Pirkanmaan ammattikorkeakoulun (PIRAMK) hoitotyön opetussuunnitelmauudistus perustui tähän sovellutukseen. Tyypillistä sille on esimerkiksi odotus totalitaarisesta PBL-opetussuunnitelmasta, sitoutuminen konstruktivistiseen oppimisfilosofiaan, usko oppimisen skenaarioluonteeseen, kahdeksanvaiheinen oppimisen skenaariomalli ja viikoittain vaihtuva oppimistehtävä. Puolestaan ilmauksella PBL viitataan ”problem-based learning” yleisempään merkitykseen nimikkeen suorana lyhenteenä.


2. PBL- tutkimuksen katvealueet

Ensimmäiset PBL-kokeilut aloitettiin 60-luvun lopulla lääkärikoulutuksessa, josta ne levisivät hoitotyön koulutukseen ja sen jälkeen muille aloille. Tutkimustoiminta aiheen ympärillä oli aluksi vaatimatonta, mutta vuosien kuluessa kokeilujen lisääntyessä myös julkaistujen tutkimusten määrä alkoi hiljalleen kasvaa. 1990-luvulla PBL-tutkimus lisääntyi räjähdysmäisesti. (Hmelo & Evensen 2000) Lääketieteen oppimiseen keskittyvät tutkimukset ovat olleet ja ovat yhä yksittäisenä alueena määrällisesti hallitseva. Myös hoitotieteen piirissä hoitotyön koulutuksen PBL-tutkimus on lisääntynyt 1990-luvulla moninkertaiseksi (Rideout & Caprio 2001). Trendi on ollut 2 000-luvulla yhä kehittyvä uusien kokeilujen myötä (Haith-Cooper 2003). Huomattava osa tutkimuksista koskee opiskelijoita ja heidän kokemuksiaan PBL:stä. Opiskelijoiden kokemukset ovat olleet rohkaisevia (Amos & White 1998; Barrow ym. 2002; Mok ym. 2002; Pang ym. 2002). Tutkimusten (White ym. 1999; Barker 2000a; Jones ym. 2002) mukaan PBL-opiskelijat poikkeavat traditionaalisen opetuksen saaneista opiskelijoista. Erot liittyvät pääasiassa opiskeluviihtyvyyteen tai yleisiin työelämätaitoihin, kuten kriittiseen ajatteluun.

Hoitotyön pedagogiikan ja hoitotyön koulutuksen kehittämisen näkökulmasta PBL -tutkimukseen sisältyy viisi katvealuetta: Tieteellisen näytön ristiriita, oppimisen arvioinnin puutteet, opetussuunnitelmatutkimusten harvinaisuus, opettajalähtöisen tutkimusten pula ja lääketieteellisen PBL-tutkimuksen luoma varjo.


Tieteellisen näytön ristiriitaisuus

PBL:ää on tutkittu jo yli 30 vuotta, mutta vieläkään ei ole tutkimuksin kyetty osoittamaan ristiriidattomasti sen merkitystä paremmaksi kuin olemassa olevat opetuskäytännöt (Kelly & Cantil-lon 2003; Newman 2005). Näyttö on hyvin ristiriitaista (Dochy ym. 2003 vrt. Newman 2005). On osoitettavissa useita syitä, miksi tämä vertailu on hankalaa ja tuottaa ristiriitaisia tuloksia. Ensiksikin PBL käsitteenä pitää sisällään lukemattoman määrän erilaisia toteutuksia. Käytännössä on mahdotonta luoda niistä kaikista yhtenäistä kuvaa, koska tutkimusraporteissa harvoin kuvaillaan yksityiskohtaisesta, millaista PBL sovellusta on kyseisessä raportissa tutkittu. Tämä johtaa siihen, että meta-analyyseissä nimike PBL kuvaa eräänlaista sateenvarjoa, jonka alle kerätään kaikki tällä nimikkeellä tehdyt tutkimukset. Toiseksi ei myöskään ole yhtä tapaa toteuttaa traditionaalista opetusta. Analyyseissä joudutaan keräämään nimikkeen perinteinen opetus alle lukematon määrä erilaisia opetustoteutuksia, joista ei aina tiedetä edes sen vertaa kuin PBL toteutuksista. Vertailun lähtökohta on näistä kahdesta syystä varsin altis kritiikille. Näihin kahteen seikkaan saattaa liittyä lisäksi se, että vertaillaan eri alojen koulutustutkimuksia tai saman analyysin sisällä vertailuryhmät ovat eri alojen koulutustutkimuksia.

PBL:n konstruktiivisen kasvatusfilosofian näkökulmasta (Schmidt & Moust 2000; Poikela S. 2003) tällä tiedolla ei olisikaan oikeastaan mitään merkitystä, mutta hoitotieteen ja lääketieteen maailmassa on hyväksytty näyttöön perustuva tieteellinen käytäntö. Tästä näkökulmasta ristiriidattomia PBL-tutkimusten arviointeja löytyy tuskin yhtään (Bradley ym. 2005).


PBL:n tuottaman oppimisen arvioinnin puutteet

PBL:n tuottamaa oppimista ja osaamista on tutkittu pääsääntöisesti opiskelijoille kohdistetuin menetelmin (Barrow, Lyte & Butterworth 2002; Mok, Lee & Wong 2002; Pang ym 2002), mutta hyvin vähän on tutkittu oppimista muilla keinoilla kuin opiskelijan itsearvioinneilla. Opettajien näkemystä on hieman tutkittu, mutta nekin ovat voittopuolisesti arvioita yksittäisten kurssien tuloksista (Haith-Cooper 2003). Ylipäätään PBL:n vaikusta oppimiseen on tutkittu vähän (Alexsan-der ym. 2002). Oppimista ja osaamista PBL:ssä pitäisi tutkia enemmän ja monipuolisemmin (Savin-Baden 2000b; Coventry University 2003), muun muassa arviointitutkimuksia sekä oppimista ja osaamista eri oppimisstrategioissa ja menetelmissä vertailevia tutkimuksia tarvittaisiin (Baker 2000b; Jones ym. 2002).


Opetussuunnitelmatutkimusten harvinaisuus

PBL -tutkimuksen kolmas katvealue on tutkimukset, jotka perustuisivat totaalitaarisen PBL -pohjaisen opetussuunnitelman merkityksen tutkimukseen. PBL -tutkimusten mukaan (Celia & Gordon 2001; Rideout & Caprio 2001; Barrow ym. 2002; Mok ym. 2002) useimmiten tutkimukset perustuvat yhden oppikurssin, moduulin tai korkeintaan yhden lukukauden kokemuksiin. On olemassa joitakin tutkimuksia kokeiluista, joissa PBL on muotouttanut käytännön harjoittelua (Almtun 2000; Savin-Baden 2000b). Tutkimusraportit hoitotyön koulutuksesta, joissa tarkastellun kokeilun koko opetussuunnitelma olisi rakennettu PBL:n varaan, ovat äärimmäisen harvinaisia.


Opettajalähtöisen tutkimusten pula

Opettajien, tutorien kokemukset tai maailma eivät ole olleet PBL- tutkimusten kiinnostuksen keskiössä. Tavallisesta on, että opiskelijat ovat määritelleet sen, millaisia opettajien pitäisi olla (Biley & Smith 1999; Walker & al. 2001; Pang & al. 2001). Tältä pohjalta on syntynyt paljon kuvauksia siitä, mitä tutoreilta odotetaan PBL:n mukaisessa oppimisprosessissa. Nämä ovat aiheuttaneet myös hämmennystä ja kysymyksiä siitä, mikä tai millainen opettaja lopulta on: Opettaja, tutor, valmentaja, fasilitaattori, ideoija, arvioija vai jotain ihan muuta (Neville 1999; Dolmas y. 2002; Haith-Cooper 2000; 2003)? Tässä mielessä kansainvälinen keskustelu on ollut lähinnä käsitteenmäärittelyä, jossa eri nimikkeiden avulla kuvaillaan opettajan muuttunutta roolia, miten opettaa, mutta sivuutetaan opettajan pedagoginen taito näitä yhdistävänä toiminnan ehtona.

Terveysalan opettajia ja heidän kokemuksiaan on toki tutkittu (Silen 1996; Williams 1999; Neville 1999; Haith-Cooper 2000; Wolff & Rideout 2001; Poikela S. 2003; Poikela & Lähteenmäki 2004) ja myös tämä tutkimuslohko on 2 000 -luvulla lisääntynyt (Dolmas ym. 2002; Tavanaiepour ym. 2002; Haith-Cooper 2003). Yleinen havainto kuitenkin on, että opettajia ja heidän kokemuksiaan on tutkittu PBL:n puitteissa aivan liian vähän. Hoitotyön koulutuksessa tarvetta tähän olisi muun muassa hallinnon, didaktiikan ja pedagogiikan tasoilla. (Barker 2000b; Savin-Baden 2000b; Coventry University 2003; Haith-Cooper 2003). Hoitotyön koulutustutkimuksissa opettajien PBL -kokemusten kartoittaminen on silmiinpistävän harvinaista. Useimmiten niissä joko nojataan lääketieteen opetuksen tutoreista saatuihin havaintoihin tai opettajien kokemukset ovat selvinneet opiskelijatutkimusten sivutuotteena muutaman opettajan kommentoimana. (Haith-Cooper 2003)


Lääketieteellisen PBL tutkimuksen varjo

On perusteltua otaksua, että tuotannon runsautta ei voida katsoa asiallisen pätevyyden takeeksi. Tässä hengessä Biley & Smith (1999) sekä Alexsander ym. (2002) kiinnittävät huomiota lääketieteellisten lähteiden valta-asemaan, kun kuvataan PBL:n menestystä hoitotyön koulutuksessa. Ei ole harvinaista, että lääketieteen opetuksesta saatuja kokemuksia suositellaan suoraan hoitotyön koulutukseen (Barker 2000b). Ei voida kuitenkaan ajatella, että lääketieteen koulutuksen hyvät käytännöt tai ongelmat voitaisiin kritiikittä siirtää hoitotyön koulutukseen.


Yhteenveto

Esitetyt katvealueet ovat osin myös päällekkäisiä. Tieteellisen näytön puutteellisuus liittyy osin siihen, että oppimista ja osaamista ei ole tutkittu kuin rajoitetusti ja rajoitetuin menetelmin. Hoitotyön oppimisesta ja osaamisesta on hankala sanoa selkeästi mitään, koska tutkimukset ovat pääasiallisesti keskittyneet oppikurssitasolle. Myöskään opettajien näkemyksistä oppimisessa ei olla oltu järin kiinnostuneita. Lääketieteellisten tutkimusten ylivalta liittyy kaikkiin katvealueisiin siten, että jos ne karsitaan muiden katvealueiden jo muutenkin vähistä tutkimuksista pois, niin pedagogisesti orientoituneiden hoitotyönkoulutuksen tutkimusten anti jää kaikkiaan suhteellisen vaatimattomaksi. Näistäkin osan merkitys horjuu, jos niitä tarkastellaan lähdekriittisesti sen mukaan, kuinka vahvasti ne nojaavat lääketieteelliseen PBL -tutkimukseen (Alexsander ym. 2002).


3. Ongelmaperustainen oppiminen PIRAMKin hoitotyön koulutusohjelmassa

Alun perin 1968 McMasters Universityn lääkärikoulutuksesta alkaneet kokeilut laajentuivat saman yliopiston hoitotyön koulutukseen 1970-luvun vaihteessa (Price 2003). Kokeilut hoitotyön koulutuksessa levisivät hiljalleen voimistuen aina 1990-luvun puoliväliin, jonka jälkeen on havaittavissa selvä kiinnostuksen nousu kokeiluissa. Tänä päivänä hoitotyön koulutuksesta löytyy erilaisia PBL sovelluksia kaikilta mantereilta. (Rideout & Caprio 2001)

Pirkanmaan terveydenhuolto-oppilaitoksessa oli jo keväällä 1995 PBL -kokeiluja sairaanhoitajien aikuiskoulutuksessa. Kokeiluja jatkettiin erityyppisin toteutuksin 1990- luvun loppuun asti. Tampereen terveydenhuolto-oppilaitoksen fysioterapian koulutuksessa käynnistettiin 90-luvun puolivälissä opetussuunnitelman kehittäminen ongelmaperustaisen oppimisen mukaiseksi. PIRAMKin fysioterapian koulutuksen opetussuunnitelma ehti kehittyä muutaman vuoden ongelmaperustaisen oppimisen näkökulmasta, kun vuonna 2002 myös hoitotyön koulutus (2) muutettiin ongelmaperustaiseen oppimiseen (Poikela & Nummenmaa 2002; Poikela S. 2003; Poikela & Poikela 2005) pohjautuvaksi. Muutosta ohjaava asenne oli, että kyse on uudistuksesta, ei kokeilusta.

PIRAMKin sovellus poikkesi periaatteessa kaikista muista Suomen silloisista hoitotyön koulutuksen PBL- kokeiluista (mm. Satakunnan, Lahden tai Mikkelin ammattikorkeakoulu) siinä, että koko opetussuunnitelma muutettiin ongelmaperustaiseen oppimiseen pohjautuvaksi. Uudistus muutti koko opetussuunnitelman perustan, eikä vain yksittäisiä kursseja tai moduuleja. Uudistusidea oli analoginen ammattikorkeakoulun fysioterapian koulutuksen ongelmaperustaisen oppimisen kanssa, mutta huomattavasti massiivisempi. Uudistus pantiin täytäntöön asteittain siten, että uudistuksen piiriin tulivat vuosittain uudet aloittavat ryhmät. Myös opettajat astuivat muutoksen piiriin asteittain. Uudistuksen saavuttaessa lakipisteensä vuonna 2005 siinä oli mukana noin 750-800 hoitotyön koulutusohjelman opiskelijaa ja yli 40 opettajaa.


4. Tutkimuksen tavoite ja tarkoitus

Tämä tutkimus on osa kahta laajempaa tutkimushanketta; hoitotyön koulutusohjelman ongelmaperustaisen oppimisen ja opettajien työhyvinvoinnin kehittämishankkeita. Hankkeiden tavoitteet liittyvät hoitotyön, erityisesti ongelmaperustaisen oppimisen, opetuksen kehittämiseen. Tässä osahankkeessa tarkastellaan Pirkanmaan ammattikorkeakoulun hoitotyön koulutusohjelmassa vuonna 2002 käyttöön otettua PBL-sovellusta, ongelmaperustainen oppiminen, opettajien kokemuksena. Tämä opettajiin kohdistunut osahanke toteutettiin kolmen vuoden seuruututkimuksena. Tässä raportissa rajoitutaan kuvailemaan opettajien kokemuksia ongelmaperustaisesta oppimisesta jälkimmäisen haastattelun, kolmannen kokeiluvuoden jälkeen.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata PIRAMKin hoitotyön opettajien kokemusten osoittamia ongelmaperustaisen oppimisen solmukohtia (3) ja kehittämiskohteita hoitotyön oppimisen edistämiseksi.


5. Tämän osatutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aineistokeruu toteutettiin avoimina pienryhmäkeskusteluina (haastattelu), joita ohjasi opettajille etukäteen annetut keskusteluaiheet. Toinen tutkijoista ohjasi keskustelua. Keskustelu kestivät noin 1 – 2½ tuntia riippuen ryhmän koosta. Tutkijat tekivät muistiinpanoja keskustelujen aikana ja lisäksi keskustelut videoitiin. Keskustelut olivat vapaaehtoisia, ei työaikana, mutta oppilaitoksen tiloissa toteutettuja.

Tutkimuksen ensimmäisessä osassa haastateltiin 31 opettajaa kahdessa kohortissa. Heillä oli tällöin vajaan vuoden kokemus ongelmaperustaisesta oppimisesta. Toisessa vaiheessa samat henkilöt haasteltiin uudelleen. Tällöin kohorteissa oli mukana yhteensä 25 opettajaa. He olivat yli 70% niistä opettajista, joilla oli noin kolmen vuoden kokemus ongelmaperustaisesta oppimisen ohjaamisesta tässä uudistuksessa. Kaikilla jälkimmäiseen haastatteluun osallistuneilla oli opettajakoulutus ja lähes kaikilla vähintään 10 vuotta opettajakokemusta. Opettajista kolme opetti luonnontieteellisiä tai käyttäytymistieteellisiä aineita. He olivat toimineet ongelmaperustaisessa oppimisessa ainoastaan asiantuntijaluennoitsijoina.

Haastattelut analysoitiin teemoittamalla aineisto aineistolähtöisesti (Tuomi & Sarajärvi 2002). Teemat kuvaavat aiheita, jotka opettajat nostivat keskusteluissa esille. Aineisto koottiin nauhoilta siten, että molemmat tutkijat katsoivat videonauhat läpi ja tekivät niistä omat muistiinpanonsa. Aineistona käytettiin lisäksi keskustelujen muistiinpanoja.

Tutkimuksessa ja tutkimuksen raportoinnissa on noudatettu Suomen Akatemian (2003) tutkimuseettisiä ohjeita.


6. Tutkimuksen tulokset

Opettajien yhteinen näkemys oli, että näiden kolmen vuoden kokemusten jälkeen ei ole enää paluuta vanhaan, mutta paljon on vielä kehitettävää. Opettajat olivat tyytyväisiä siihen, että työelämän (= harjoittelupaikkojen) palaute opiskelijoista oli parempaa kuin ennen, mutta parhaimpana kokemuksena opettajat pitivät uudenlaista opiskelijat tuntemusta. Tutoristunnoissa he pääsivät varsin syvälle arvioimaan, kuka osaa ja mitä osaa. Opettajien vaikutelma oli se, että OPO olisi ainakin osin vastannut niihin haasteisiin, miksi se oli otettu PIRAMKissa käyttöön, mutta samalla se oli synnyttänyt aivan uusia ongelmia. Pedagogista perusongelmaa, miten saada motivoitumattomat ja laiskat opiskelijat innostumaan opiskelusta, OPO:n avulla ei kyetty ratkaisemaan. OPO:ssa uskotaan oppijoiden itseohjautuvuuteen, mutta jos usko osoittautuu kestämättömäksi, niin OPO ei sisällä mitään uutta, millä vaikuttaisi opiskelijoiden laiskuuteen tai motivoitumattomuuteen.


6.1. Toteutetun ongelmaperustaisen oppimisen solmukohdat

Niin opetustyön reunaehdot kuin OPO:n toteutuksen ehdot aiheuttivat ongelmia opettajien, tosin ei kaikkien, työnarkeen. Opettajien kuvaamat solmukohdat toteutetussa OPO:ssa liittyivät opiskelija- ja opettajamäärältään massiiviseen toteutukseen, OPO:n luonteeltaan totalitaariseen toteutukseen ja työnjaollisiin kysymyksiin.


A) Massiivinen toteutus

Isot opiskelijaryhmät
Opiskelijaryhmien koko oli noin 30 opiskelijaa. Tästä seurasi, että osa asiantuntijaluentojen luokkatiloista kävi liian ahtaiksi. Ne olivat suunniteltu ja rakennettu 24 opiskelijalle. Osa asiantuntijaluennoista hukkui ahtauteen, ja hiljalleen osa opiskelijoista, koska luennot eivät olleet pakollisia, ei enää viitsinyt vaivautua luennoille. Osa asiantuntijaluennoista pidettiin 60 tai 120 opiskelijalle, jolloin isojen luokkien hälinä ja akustiset ongelmat alkoivat vaivata niin luennoitsijoita kuin kuuntelijoita.

Isot tutorryhmät
Opiskelijaryhmät jaettiin joko kahteen tai kolmeen tutorryhmään, jolloin osa oli jopa 14 - 15 hengen kokoisia. Oli poikkeavaa, että tutorryhmän koko olisi ollut alle 10 henkeä. Ryhmät eivät olleet enää pienryhmiä, ja keskustelu vaikeutui monella tasolla. Opiskelijoiden määrä, jotka eivät valmistautuneet istuntoihin, lisääntyi, yhä useampi opiskelija omaksui passiivisen roolin ja yhä use-ammin ne olivat samoja opiskelijoita tapaamiskerrasta toiseen. Myös tehtävään valmistuneilta vietiin mahdollisuus keskustella, kun valmistautumattomat yrittivät keksiä jotain sanottavaa. Ongelmaa pahensi oppilaitoksen tutoristuntoihin tarkoitettujen tilojen koko. Huoneet olivat tarkoitetut alle kymmenelle, osa alle kahdeksan hengen ryhmille.

Tutorryhmien määrä
Opiskelijamäärästä johtuen (150 – 180 opiskelijaa vuosikurssilla) tutorryhmien määrä kasvoi pitkästi yli 10 vuosikurssia kohden. Tämä aiheutti ongelmia kahtaalla. Toisaalta yksittäisellä opettajalla saattoi olla jopa neljä eri tutoristuntoa samalla viikolla. Toisaalta jokin asiantuntijaluento saattoi olla neljäkin kuukautta ennen kuin opiskelijalla oli kyseisen kurssin tutoristunnot tai luennot tulivat neljä kuukautta kyseisen kurssin tutoristuntojen jälkeen.

Loputon yhteistyöverkosto
Se, että opettajat olivat mukana useassa eri moduleissa ja vetivät useita tutorryhmiä, johti siihen, että heidän yhteistyöverkostonsa kasvoi käytännössä hallitsemattomaksi. Osan työaikasuunnitelma olisi täyttynyt pelkästään yhteistyökokouksissa istumisesta, jos siihen olisi annettu riittävästi resursseja. Opetus oli kuitenkin hoidettava, ja niiden alle alkoi jäädä yhä useampi yhteistyöpalaveri. Joten ne muodostuivat satunnaisiksi. Ongelma oli tässä kahtaalla, mutta se näkyi yhtenä. Toisilla oli resursseja varattuna kaikkiin palavereihin, mutta opetuksen vuoksi eivät päässeet niihin. Toisilla ei ollut edes varattuna tuntiresursseja kaikkiin palavereihin, johtuen työnjaosta ja opetusaineista. Yhtä kaikki molempia ryhmiä alettiin syyllistää, koska he eivät osallistuneet aktiivisesti opetuksen suunnitteluun, vaikka siihen oli varattu tunteja. Samalla suunnittelu alkoi jäädä yhä useammin yhä harvemman tehtäväksi.


B) Totalitaarinen toteutus

Toteutuksen ehdot
Useimpien opettajien kokemuksen mukaan ongelmaperustaisen oppimisen toteutus toimeenpantiin liian jäykästi tai rigidisti. Modulit ja yksittäiset lähtökohdat ynnä muu olivat etukäteen suunniteltu jokaiselle ryhmälle samanlaisiksi huomioimatta esimerkiksi missä vaiheessa kyseinen ryhmä oli opinnoissaan. Oppimistehtävien polku oli suunniteltu yksittäisen modulin sisällä viikoittain vaihtuvaksi. Toiveena oli, että kaikki tutorryhmät ”keksisivät” suunnilleen saman oppimistehtävän. Yksittäisen teeman tavoitteista sen saattoi arvata liian helposti: Tavoitteet osoittivat halutun oppimistehtävän selvästi, jos ne vain luki. Oppimistehtävien polun mukaan siitä huolimatta, että oppimistehtävän purku ei onnistunut opettajan mielestä edes tyydyttävästi, jo seuraava tehtävä oli otettava käsittelyyn seuraavassa kokoontumisessa. Seuraava kokoontuminen alkoi pääsääntöisesti noin 15 minuutin kuluttua edellisen tehtävän purun lopetuksesta. Pulmalliseksi alkoi osoittautua opiskelijoiden jaksaminen viikosta viikkoon innostua eri asioista. Vaihtoehtoisista menetelmistä tutoristunnon järjestämiseen yksittäisen tutorryhmän kanssa ei paljoa julkisesti keskusteltu.

Pakkorytmisyys
Niin opettajat kuin opiskelijat opettajien kertomana kokivat toteutuksen aika ajoin pakkorytmisenä. Opettajat puhuivat pedagogisen vapauden menetyksestä, jonka syyt löytyvät edellä kuvatuista reunaehdoista ja työnjaollisista ongelmista. Opettajat eivät ihmetelleet lainkaan sitä, että opiskelijat välillä ”suorittavat” tutoristuntoja. Myös opettajat kertoivat välillä ”tutoristuntojen suorittamisesta” omalla kohdallaan.

”Aineenopettajien” tilanne
Ongelmaperustaisessa oppimisessa ei ole varsinaisia aineen opettajia, mutta toteutetussa sovelluksessa heitä oli, muun muassa anatomiassa ja fysiologiassa ja matemaattisissa aineissa. Jos hoitotyön opettajat kertoivat oppivansa entistä paremmin tuntemaan opiskelijat, niin aineenopettajilta oli kadonnut lähes kaikki kosketus yksittäiseen opiskelijaan. He kohtasivat alati 30 – 60 opiskelijan ryhmiä, jolloin opiskelijan tuntemisesta edes nimeltä ei voinut puhuakaan. Tilannetta ”helpotti” se, että kaikki opiskelijat eivät aina tulleet luennoille, mutta se kostautui kasvavina tentin uusijoiden määrinä.


C) Työnjako

Työnjako koettiin usealla tasolla ongelmalliseksi. Ensiksikin työ saattoi jakaantua hyvin epätasaisesti lukukauden tai jopa lukuvuoden aikana. Saattoi kulua kuukausi tai useampikin, ettei kunnolla vessaan ehtinyt. Tällaisen jakson jälkeen saattoi olla pitkään, ettei ollut juuri muuta kuin yksittäisiä ohjauksia siellä täällä. Tai että yli kaksi kolmasosaa laskennallisesta vuosityöajasta ahdettiin lukukauteen. Toiseksi koettiin, että työ ei innostavuutensa suhteen ollut jaettu tasapuolisesti. Toiset saivat valita, mikä heitä kiinnosti ja toiset saivat, mitä jäi. Kolmanneksi katsottiin, että työ ei ollut jaettu raskauden suhteen tasapuolisesti. Toiset saivat ottaa pieniä tutorryhmiä vetääkseen, kun toisille ja useimmiten samoille tulivat useat suuret ryhmät.

Työnjakoon liittyi huomio, että OPO:n kolmen ensimmäisen vuoden aikana työnantaja kiristi opettajien tuntiresursseja siitä, millä hanke aloitettiin, ja myös opiskelijamääriä kasvatettiin, mutta opettajamäärää ei.

Yhteenveto
Yhteenvetona voidaan sanoa, että kaikkien esille tulleiden ongelmien yhteinen nimittäjä on OPO:n opiskelija- ja opettajamäärältään massiivinen toteutus. Massivisuus kärjisti ongelmia. On uskottavaa, että kaikki kuvatut ongelmat heikentävät oppimistuloksia. On myös otaksuttavaa, että osa ongelmista ei ehkä nousisi perinteisessä opetuksessa esille, mutta tässä tapauksessa ne kaikki tulevat esille toteutetun OPO:n myötä. Tästä ei voida kuitenkaan vetää yksiselitteistä johtopäätöstä, että ne olisivat OPO:n aiheuttamia, eikä voida päätellä, että niiden olemassa olo osoittaisi OPO:n toimimattomuuden. Erityisesti työnjakoon liittyvät ongelmat eivät ole uusia, eivätkä ensisijassa OPO:sta johtuvia. Ei voida kuitenkaan kiistää, etteivätkö toteutuksen ehdot, sen totalitaarinen luonne, olisi omanlaistensa ongelmien takana, ja että ne eivät kertautuisi muiden ongelmien yhteydessä. Nämä ongelmat varoittavat vahvasti siitä pulmien verkosta, mihin OPO:n kanssa saatetaan ajautua. Erityisesti, kun opiskelijamäärä on suuri (yli 800).


6.2. Toteutetun ongelmaperustaisen oppimisen kehittämiskohteet

Haastateltujen opettajien mukaan toteutetun ongelmaperustaisen oppimisen kehittämiskohteet liittyvät opetusjärjestelyihin, toteutetun OPO:n rigidiyden purkamiseen, opettajien työn järjestelmälliseen tukemiseen sekä opiskelijoiden työskentelyn kehittämiseen ja arviointiin.


A) Opetusjärjestelyt

Opetusjärjestelyjen osalta erityisesti suuren massan logistiikka on kehittämisen kynnyskysymys. Keskustelu opetusjärjestelyistä painottui enemmän siihen, miten hallita olemassa olevaa massiivisuutta, kuin opiskelija- ja opettajamäärän massiivisuuden hajottamiseen. Massiivisuuden hallinnassa korostui opiskelijan arki, oppimisympäristöt ja osaamisen turvaaminen, kuten luokka- ja ryhmätilojen koko ja toimivuus tai harjoittelupaikkojen järjestyminen ja opiskelijaohjaus annetuilla ehdoilla. Keskustelun painotus on ymmärrettävää, koska massiivisen opiskelija- ja opettajamäärän hajottaminen on kuitenkin ensisijassa johtamisen kysymys, johon opettajat voivat vain yrittää vaikuttaa. Opettajien näkökulmasta hajottaminen on syytä tehdä pedagogisesti relevantisti logistisesti toimivaksi kokonaisuudeksi, eikä ensisijassa taloudellisten säästötoiveiden ajamana.

Oman lukunsa opetusjärjestelyjen osalta muodosti asiantuntijaluentojen ajoituksen ja osuvuuden probleema. Asiantuntijaluennot ovat kolmella tasolla: Ulkopuoliset, vierailevat luennoitsijat, omat ”aineenopettajat” ja omat hoitotyön opettajat. Ulkopuolisten luennoitsijoiden kohdalla ajoituksen ja osuuvuuden probleema on suurin, eivätkä kyseiset luennot ajoitu aina kaikille optimaalisesti. Omien ”aineenopettajien” luentojen kohdentaminen on hieman helpompaa, mutta kokonaisuutena tilanne on kuormittava.


B) Toteutuksen rigidiyden purkaminen

Jos opettajat olivat yksimielisiä siitä, että vanhaan ei ole paluuta, niin suuri yksimielisyys oli myös siitä, että toteutetun OPO:n rigidiys pitää purkaa. Purkamisen asteesta, siis siitä kuinka paljon pedagogisella tasolla pitää olla määräävää ohjausta, oli vain hieman erilaisia näkemyksiä. Vaihtelevuutta, monimuotoisuutta ja pedagogista vapautta haettiin kiihkeästi. Erityisesti opettajat, jotka olivat olleet jo 1990-luvun PBL-kokeiluissa mukana, olivat pettyneitä opettajien pedagogisen osaamisen aliarviointiin ja suoranaiseen hylkäämiseen tässä toteutuksessa.

Suurin kritiikki kohdistui käytäntöön, jossa opintokokonaisuuden sisällä on etukäteen määrätty jokaisella tutoristunnolle oma lähtökohta ja siihen liian osoittavat tavoitteet, ja se, että oppimistehtä-vä pitäisi periaatteessa aina ja kaikkien keksiä samalla metodilla. Näissä tilanteissa opettajat kaipasivat pedagogista vapautta ja ryhmäkohtaisten ratkaisujen mahdollisuuksia.

Rigidiyden purkamiseen liittyy muun muassa, että opinto-oppaat pitää ajatella uusiksi. Nykyisellään ne eivät pelkästään ohjaa, vaan myös sanelevat opiskelijalle opettajien haluaman oppimistehtävän kullekin tutoristunnolle. Lähtökohdat, joista opiskelijat ideoivat oppimistehtävän, saattavat olla useimmiten löyhiä ja hataroita. Osin näistä syistä ja OPO:n toteutuksen rigidiydestä johtuen tutortyöskentelystä saattaa muodostua varsin nopeasti näytelmiä, jotka viedään läpi rutiinikaavalla. Näissä näytelmissä niin opettajat kuin opiskelijat saattavat molemmat esiintyä omissa rooleissaan.

Opiskelijoiden pakollisen harjoittelun (noin 1/3 opinnoista) liittäminen OPO:een on seuraava kehittämisen kohta, jossa uudistuksen henki lopullisesti mitataan. Haastattelujen aikana tätä vasta suunniteltiin.


C) Opettajien työn järjestelmällinen tuki

Opettajat kaipasivat uudistuksen aikana järjestelmällistä työnohjauksellista tukea. Uudistuksen alkuvuodet opettajien piti selvitä ensisijassa kollegatuella. Sitä pidettiin välttämättömänä, mutta ei riittävänä muun muassa sen satunnaisuuden vuoksi. Alun perin ajatuksena oli ollut, että opettajat purkaisivat keskenään aina tutoristuntojen jälkeen tuntojaan, mutta muun muassa verkostojen loputtomuus sekä tutoristuntojen määrä ja tiheys alkoivat uudistuksen edistyessä painaa. Onnistuneimman kollegatuen saivat henkilöt, joilla oli yhteinen työhuone ja jotka opettivat samoja aiheita.


D) Opiskelijoiden työskentelyn kehittäminen ja arviointi

Arviointi on yksi keskeinen kysymys opiskelijoiden työskentelyssä ja sen kehittämisessä; sitä opitaan, mitä arvioidaan. Opiskelijoiden työskentelyn kehittämiseen liittyy myös muita elementtejä kuten hyvä ennakkotiedottaminen, jotta opiskelijat tietävät, millaiseen kouluun ja pedagogiseen formuun heidät on hyväksytty. Oppimaan oppimisen järjestelmällisen koulutuksen yksi vaihe olisi opiskelijoille vuosittain järjestettävä OPO:ssa työskentelyn koulutus. Aavistettavissa on, että OPO muuttuu koko ajan ja muuntuu opiskelun syventyessä. Koulutuksella saatetaan innostaa oppimaan oppimisesta ja muun muassa ehkäistä tutoristuntojen rutinoituminen. Myös opintopiirityöskentelyyn pitää kiinnittää erityistä huomiota, etteivät tutoristunnot yksipuolistu opintopiireiksi. Opettajien pitää kantaa vastuunsa opiskelijoiden jaksamisesta opetussuunnitelmatasolla.

Arviointia ei ole kyetty ratkaisemaan tyydyttävästi. Syy löytyy ainakin osin siitä, ettei ole yksimielisyyttä, mitä oppiminen OPO:ssa olisi, esimerkiksi kuinka paljon se muistuttaa perinteisessä opetuksessa oppimista tai kuinka kaukana se siitä on? Yhtenä yrityksenä ovat olleet integroidut tentit, joissa kysymyksiin vastaamiseen tarvitaan useiden eri aineiden tietoa. Osin ne ovat epäonnistuneet. Epäonnistumista kuvaa esimerkiksi tentti, jossa vastataan kolmen eri aineen kysymykseen erikseen. Ääneen voidaan kysyä, että vastaavatko ne ylipäätään tarkoitustaan?

Toisenlaisena yrityksenä on ollut tutoristuntoja varten laadittu kirjallinen arviointilomake, jota tutorin pitäisi pitää joka istunnosta. Osa opettajista suhtautuu siihen kriittisesti, ja osa pitää sitä tyydyttävänä.


Yhteenveto
Keskustelu toteutetun OPO:n kehittämisestä kulminoitui pedagogiseen johtajuuteen. Se nähtiin kaksi tasoisena: Opettajan tehtävänä on mahdollistaa, auttaa ja tukea opiskelijaa oppimisessa ja oppimisen tavoitteiden saavuttamisessa, kun johtajan tehtävänä on mahdollistaa, auttaa ja tukea opettajaa tässä työssä. Opettajat katsoivat olevansa päteviä pedagogisen johtajuuden ruohonjuuritason hoitamiseen, ja he odottivat johtajien hoitavan oman osuutensa.


7. Pohdinta

Tämän tutkimusraportin tarkoituksena oli kuvata PIRAMKin hoitotyön opettajien kokemuksia osoittamia ongelmaperustaisen oppimisen solmukohtia ja kehittämiskohteita hoitotyön oppimisen edistämiseksi. Tutkimusraportti on pieni osa kahta laajempaa tutkimushanketta. Koska tämä raportti on osa opettajiin kohdistunutta tutkimushanketta, niin raportti ei kuvaa koko kokonaisuutta, vaan vain asetetun tarkoituksen rajoissa. Tutkimuksen ensimmäisestä vaiheesta on julkaistu raportti (Kemppi & Tuomi 2004). Kuva koko hankkeesta ja sen tuloksista löytyy myöhemmin julkaistavasta laajemmasta raportista. Tutkimuksen seuranta aika, noin kolme ja puolivuotta, piti sisällään ensimmäisen OPO-opetussuunnitelmalla vuonna 2002 aloittaneen sairaanhoitajaryhmän koulu-tusajan.

PIRAMKin hoitotyön koulutusohjelmassa toteutettu totalitaarinen ongelmaperustaiseen oppimiseen pohjautuva opetussuunnitelma uudistus oli jo lähtötilanteena massiivinen. Hoitotyön koulutusohjelmassa opiskeli 2000-luvun alussa yli 600 opiskelijaa. Tässä mielessä massiivisuuden ongelmat olivat jo tutut. Uudistukeen ryhdyttiin paljolti PIRAMKin fysioterapiakoulutuksen hyvien kokemusten innoittamana ja kunnianhimoisesti. Tulosten mukaan voidaan todeta, että samaa mallia, joka toimii 20 – 40 aloittavan opiskelijan ja alle 10 opettajan yhteistyönä, ei voi suoraan soveltaa monikertaisesti suurempaan joukkoon. Esimerkiksi iso, 180 aloittavan opiskelijan, joukko olisi jo alkuvaiheessa jaettava itsenäisesti toimiviin pienempiin ryhmiin. Jo uudistusta suunniteltaessa olisi ollut hyvä huomioida, että hoitotyön logiikka ja oppiminen on erilaista kuin fysioterapian tai lääketieteen. Tässä tapahtui ehkä työtapaturma. Koska sovelletussa OPO:ssa (Poikela S. 2003) häivytetään oppiainejakoisuus, niin idea saatettiin omaksua kritiikittä jo suunnittelun ehtoihin. Kansainvälinen PBL-kirjallisuus lääketieteellisen tutkimuksen ylivallan myötä tukee osaltaan tällaista näkemystä.

Tutkimuksen piiri liikkui kaikilla viidellä kuvatulla PBL-tutkimuksen katvealueella. Tämä tutkimus ei vähentänyt PBL:n tieteellisen näytön ristiriitaisuutta (Dochy ym. 2003; Kelly & Cantillon 2003; Newman 2005), vaan päinvastoin korosti sitä. Tuloksien mukaan, jos OPO:ssa joudutaan kriisiin, siitä ei itsestään löydy juuri välineitä edetä ilman perinteisen opetuksen pedagogisia ratkaisuja. Opettajat eivät sanoneet sitä ääneen, mutta Levin (2001) huomautus opettajien eräänlaisesta pedagogisesta itsemurhasta, jos opetuksessa lähdetään vain yhteen ”aatteeseen” luottaen, konkretisoi haastattelujen kriittistä asennetta. OPO:n filosofinen pohja (Schmidt & Moust 2000; Poikela S. 2003) on uudistuksen edetessä osoittautunut ristiriitaiseksi hoitotyön koulutuksen arvojen ja filosofian kanssa. Tällä ristiriidalla viitataan muun muassa siihen, että voidaanko hoitotyön koulutuksessa hyväksyä mitä tahansa opiskelijoiden tuottamia konstruktioita, vai pitääkö niiden perustua tieteellisen näyttöön? Kaikkiaan tulokset kyseenalaistavat PBL:n ja perinteisen opetuksen vastakkainasettelun hoitotyön koulutuksessa ja puhuvat enemmänkin niiden toisiaan täydentävästä roolista. Hoitotyön koulutuksessa tällä näkemyksellä on vahva sijansa (Haw 2006).

Vaikka tässä tutkimuksessa ei ensisijaisesti tutkittukaan opiskelijoiden oppimista, niin tulokset ovat yhtenevät niiden kansainvälisten tutkimusten tuloksien (Amos & White 1998; White ym. 1999; Barker 2000a; Jones ym. 2002; Barrow ym. 2002; Mok ym. 2002; Pang ym. 2002) kanssa, joiden mukaan PBL tukee opiskelijoiden oppimista, erityisesti työelämätaitojen oppimista. Tulosten mukaan opettajat olivat tyytyväisiä opiskelijoiden oppimiseen, mutta tässä yleistäminen on perin vaarallista. Hyvät oppivat ja hyötyvät OPO:sta, mutta se ei ole kyennyt ratkaisemaan motivoitumattomien ja laiskojen oppimisen probleemaa. Tästä puhutaan myös kansanvälisissä tutkimuksissa (Pierce & Lange 2001; Maufette ym. 2004). Tästä näkökulmasta OPO ei tarjonnut mitään uutta entiseen verrattuna. Tämä tutkimus antoi harvemmin raportoidun näkökulman PBL-oppimisen arviointiin, ja on oppimisen kokonaisnäkemystä täydentävä.

Tutkimuksen sisältöjen kautta tästä muodostui opetussuunnitelman toteutuksen kuvaus ja arviointi. Tutkimus oli yleisestä linjasta (Celia & Gordon 2001; Rideout & Caprio 2001; Barrow ym. 2002; Mok ym. 2002) poikkeava keskittyen totalitaarisen ongelmaperustaisen oppimisen opetussuunnitelmaan sen kolmen ensimmäisen uudistusvuoden jälkeen. Tuloksissa keskeiseksi nousi ajatus siitä, että opetussuunnitelmatasolla ei ole viisasta sitoa opettajien pedagogisia mahdollisuuksia. Myös aiemmat tutkimuksen (Dean 2001) tukevat tätä havaintoa. On perusteltua olettaa, että jos aiotaan vastata erilaisten opiskelijoiden tarpeisiin, opettajan on muunneltava strategiaansa ja huolehdittava luokkahuoneen tasapainosta. Uudistuksen edetessä jouduttiin käyttämään monipuolisia oppimisen strategioita jo pelkästään opiskelijoiden motivaation ylläpitämiseksi. Ongelmat yksinään eivät riitä motivaation ylläpitäjiksi (Dean 2001; Maufette ym. 2004).

Tutkimuksen ydin oli opettajalähtöisessä tutkimuksessa. Tutkimus keskittyi pedagogiikkaan ja didaktiikkaan, ja myös osin hallintoon. Näiden osien painotus oli kuitenkin erilainen. Opettajat kokivat olevansa toimijoita pedagogisissa ja didaktisissa ratkaisuissa, mutta hallinto ei ollut heidän käsissään. Haastatteluissa opettajat eivät olleet juurikaan kiinnostuneet käsitteenmäärittelystä, ovatko he opettajia vai tutoreita vai mitä (Biley & Smith 1999; Neville 1999; Walker & al. 2001; Pang & al. 2001, Dolmas ym. 2002; Haith-Cooper 2000; 2003), vaan heidän kiinnostuksensa oli pedagogisessa taidossa ja sen arvostamisessa. Tulosten mukaan opettajat kaipasivat hallinnon tukea työnohjauksen ja riittävien resurssien varmistajana. Tämä on perusteltua, koska ei voida olettaa, että opettajat puuhailisivat uudistusta ja opetusta ilman hallinnon tukea. Esimerkiksi Wolff & Rideoutin (2001) mukaan monet tutkimukset puhuvat sen puolesta, että PBL uudistuksessa pitäisi kaikki, ei vain opettajat, vaan koko koulun hallinto kouluttaa asialle. Hallinnon ymmärtämättömyys uudistuksen ehdoista saattaa kaataa tai vaikeuttaa sen täytäntöön panoa.

Tässä tutkimuksessa pyrittiin myös karistamaan lääketieteellisen PBL –tutkimuksen varjoa muun muassa valitsemalla lähteet pääosin hoitotieteellisistä alan tutkimuksista. Täten tulosten arviointi liittyy myös voimakkaasti tämän koulutusalan aiempiin kokemuksiin. Pyrkimyksen syynä ei ollut ainoastaan kritiikki (Barker 2000b), että lääketieteen oppiminen on eri asia kuin hoitotyön, eikä pelkästään huomio, että lääketieteen sisällä PBL:n sisällöstä ja toteutuksesta käydään kiivasta keskustelu (Butler ym. 2005), vaan myös yleiset havainnot muun muassa siitä, että lääketieteellises-sä koulutuksessa opiskelijoiden motivaatio-ongelmat eivät ole nousseet yhtä suureen merkitykseen kuin hoitotyönkoulutuksessa.

Tutkimuksen tuloksia voidaan syyllä sanoa ongelmakeskeisiksi. Tätä tutkimuksessa haettiin. Tulos puhuu PBL:n puolesta siten, että ainakin opettajat ovat hyvin sisäistäneet ongelmaperustaisuuden oman työnsä kehittämisen lähtökohtana. Kehittämiskohteita ja -vaateita löydettiin yltä kyllin. Avoimeksi jää, onko sillä siirtovaikusta opiskelijoiden ohjaukseen ja opetukseen.

Keskeisiksi solmukohdiksi määriteltiin uudistuksen opiskelija- ja opettajamäärien massiivisuus ja uudistuksen totaaliseen toteuttamiseen sisäänrakennettu rigidiys. Kansainvälisessä kirjallisuudessa ei ole kuvattu massivisuuden ongelmaa kuin tutorryhmätasoilla (Levin 2001; Mettetal 2001). Tämä on ymmärrettävää, koska tutkimuksissa keskitytään alle lukukauden kestäviin kokeiluihin. Kirjallisuuden (Savin-Baden 2000; Savin-Baden & Major 2004; Haw 2006) mukaan myös PIRAMKissa toteutetun kaltainen PBL on sangen harvinainen maailmalla.

Tulosten mukaan opettajat eivät halua heittää hukkaan sitä hyvää, jota OPO -uudistus on tuonut mukanaan. He ovat valmiit purkamaan toteutuksen rigidiyden, eivätkä kaipaa sitä. Yhteenvetona voidaan todeta, että haastatellut opettajat tapailevat hoitotyön koulutuksen uudistuksen kehittämistä yleiseen ”active learning”-strategian (Haw 2006) suuntaan, jossa mahdollistuisi heidän pedagogiseen kokemukseensa luottaen myös pedagogiset innovaatiot. Kuvainnollisesti sanottuna ”remontti on tehty, nyt alkaa sisutus”.

Tulokset herättivät useita tutkimushaasteita. Havaittu problematiikka OPO:n ja hoitotyön filosofian välillä vaatii tarkistamista ja syvää pohdintaa. Se ei välttämättä muuta toimintaa, mutta antaa sille paremman ymmärryksen ja kestävämmän pohjan. Newmanin (2005) meta-analyysi kertoi, että PBL-tutkimuksien mukaan niille yhteistä on PBL-uudistusten kalleus. Myös tämän tutkimuksen tuloksissa vihjattiin taloudellisiin kysymyksiin. Olisi perusteltua selvittää, mitä PBL maksaa? Perinteinen opetushan on erinomaisen hyöty-suhteensa vuoksi valloittanut maailman. Riittääkö se tulevaisuudessa ja kuinka paljon yhteiskunta on valmis maksamaan uudenlaisten oppijoiden kouluttamisesta? Koska vaikuttaa siltä, että pienillä joukoilla PBL-opetus tuottaa hyvää tulosta, niin onko olemassa jokin kriittinen massa, jolla kyetään PBL-opetuksessa panos-tuotos-suhde maksimoimaan?

Tulosten mukaan haastatellut opettajat ovat erittäin kiinnostuneet tutkimaan ja kehittämään ”active learning”-oppimisstrategioita osana omaa työtään. Näissä strategioissa pedagogiset innovaatiot ovat laaja ja monipuolinen kehittämis- ja tutkimussarka. On harvinaista, että uudistuksia seurataan pitkällä aikavälillä. Myös siksi tämän uudistuksen seuranta vuosikymmen lopulla on perusteltu: Miten sitten kävikään?


8. Johtopäätökset

Ongelmaperustainen oppiminen PIRAMKin toteutuksen kaltaisena ei kestä filosofiana tai oppistrategiana. Toteutettuna sovellutuksena se osoittautui pedagogisesti rigidiksi ja hauraaksi. Ilman opettajien hyvää pedagogista kokemusta, taitoa ja kunnianhimoa, tilanne saattaisi olla täysin kestämätön esitetyillä reunaehdoilla hoitotyön koulutuksessa. Tulokset tukevat sitä, että PBL laajasti ymmärrettynä osana ”active learning”-strategiaa on täysin mahdollinen, mutta ilman johdon asiantuntevaa ja vankkaa tukea uudistus voi johtaa ei-toivottuihin tuloksiin. PBL-opetussuunnitelmauudistusta ei ole syytä rakentaa kuin opettajien vahvalle ja monipuoliselle pedagogiselle osaamiselle. Tällöin menetetään puhtaan PBL:n henki, mutta olisiko se edes vaarallista? Onko missään puhdasta PBL:ää?


Huomautukset


(1) Tämä positiivinen harha liittyy ennen kaikkea siihen, että huomattava osa PBL-tutkimuksista, eritoten oppimiseen liittyvistä tutkimuksista, on laadullisia. Jos kyse olisi hypoteesin testaamisesta, moista ongelmaa ei olisi, koska vaihtoehtoinen hypoteesi (tässä PBL) tulee noteeratuksi vain, jos se saa riittävästi induktiivista tukea. Kun puhutaan laadullisesta tutkimuksesta, niin on harhaa tulkita tutkimusten määrän edustavan asiallista pätevyyttä.

(2) Pirkanmaan ammattikorkeakoulun hoitotyön koulutusohjelma muodostettiin Pirkanmaan ja Tampereen terveydenhuolto-oppilaitoksen hoitotyön koulutusohjelmista ammattikorkeakoulu-uudistuksessa.

(3) Solmukohdat ovat asioidentiloja, joissa useat erilaiset ongelmat kohtaavat. Sen voi ajatella konkreettisesti; asiantila, jossa asiat menevät ”solmuun”. Nimetyt asioidentilat ovat esitetyillä ehdoilla ongelmallisia, mutta ne saattavat jossain toisessa tilanteessa, toisin ehdoin, muodostua positiivisiksi.