Koulun tapa toimia periytyy kaukaa historiasta: ”Jo muinaiset kreikkalaiset …”. Nykykoulun toiminnan juuret pohjautuvat mm. luostarikouluihin, joissa kouluihin nyt vakiintuneen tavan mukaan opettaja oli katederilla ja oppilaat kärsivällisesti istuivat alhaalla kirjoittaen muistiin opettajan viisasta opetusta. Vaikka oppimis- ja opetuskäsitykset ovat muuttuneet, tämä koulun perinteinen tapa organisoitua luokkamuotoisesti on edelleen kovin usein käytössä. – Nyt kuitenkin on alkanut viritä vaatimuksia ja myös vastauksia mahdollisuudesta toisenlaiseen kouluun.

Muutosvaatimuksiin on useita syitä. Ennen muuta koulun toimintaympäristö on niin rajussa muutoksessa, että koulun on suorastaan pakko tulla ulos ja alkaa aktiivisesti etsiä uusia toimintamalleja. Tässä ei niinkään tarkastella muuttuvaa oppimiskäsitystä, joka sekin on muutosten takana, vaan enemmänkin yhteiskunnallisia, organisatorisia ja teknologisia tekijöitä.

Jotenkin koulun ajattelutapa on fiksaantunut näkemykseen, että kaikille yhteinen opetus takaa tasa-arvoisen ja parhaan tuloksen. Vasta yhteiskunnassa selkeästi ja eri tavoin näkyvä hereogeenisyys on pakottanut hakemaan eriyttämisen uusia malleja. Tosiasiahan on, että kaikki oppilaat ovat yksilöitä ja erilaisia, joten tämä heterogeenisyys on siis pääsääntö kaikissa opiskelijaryhmissä. Wilenius (2005) ehdottaa oppilaiden ns. geneeristen kykyjen nostamista tulevaisuuden avainhaasteeksi koulutusjärjestelmän kehittämistyössä. Geneerisiin kykyihin luetaan kommunikaatiovalmiudet, kyky tulkita kirjallista ja matemaattista aineistoa työssä, tiimityötaidot, asiakassuhde- ja kumppanuustaidot, aloitteellisuus työssä ja urakehityksessä, vastuun kantaminen sekä päätöksentekokyky. Nämä ovat arvokkaita kyvykkyyksiä verkostoyhteiskunnassa.

Opetuksen organisoinnista on aikojen kuluessa vallinnut erilaisia käsityksiä. Ensin puhuttiin segregaatiosta, jolloin erilaisten oppijoiden opetus haluttiin eristää erityisoppilaitoksiin ja kouluttaa tavanomaisesta poikkeavalla oppiohjelmalla. Keskiasteen koulunuudistuksen yhteydessä 1970- ja 1980-luvuilla alettiin puhua integraatiosta, joka nimensä mukaisesti tarkoittaa erilaisten oppijoiden kouluttamista integroituneina tavanomaiseen koulutukseen. Tämä on tapahtunut mukauttamalla oppiohjelmia tai erilaisilla ryhmäjärjestelyillä. Kun erityisesti halutaan korostaa sitä, että kaikki nuoret voivat osallistua tasavertaisesti koulutukseen, puhutaan inkluusiosta, osallistavasta opetuksesta. Opettaja on oppijan johdattelija ymmärtämisen lähteille. Kosonen (2000) avaa ohjauksen käsitettä lähtien sen latinankielisestä kantasanasta ”consulo” = harkita ja pohtia. Nykyisin korostetaan opetuksessa ja ohjauksessa sen yhteistä, jaettua harkintaa ja pohdintaa. Ohjauksessa pyritään tukemaan ihmisen kykyä itse ohjata itseään, autonomiaan ja vastuullisuuteen kehittymistä sekä elämäntaidollisten haasteiden ja ongelmien ratkomista.

Kouluopetuksen kehittäminen on perustunut kasvatustieteelliseen tutkimukseen ja sen teorioihin, jotka ovatkin tuottaneet viime aikoina mielenkiintoista ja aiemmasta toimintamallista poikkeavia ratkaisuja, mm. ongelmaperustainen oppiminen, työssäoppiminen, verkko-oppiminen ja yhteisöllinen oppiminen. Oppimisen uudet kontekstit (työpaikat, media, internet, muut yhteisöt) ovat luoneet tilanteen, jossa koulun pitoa, koulun toimintakulttuuria, on tarkasteltava monitieteisesti. Varsinainen nykypäivän tutkimushaaste nouseekin siitä, löytyykö monitieteistä, tieteidenvälistä tai jopa poikkitieteellistä teoriaa oppimisen ja opetuksen eri tekijöistä. Tästä nousee myös haaste tutkijayhteisöille tulla ulos oman tieteenalan rajaamasta ”henkisestä häkistä” sellaisiin tiedeyhteisöihin, joiden näkökulmaa jäsentää ympäröivä yhteiskunta ja todellisuuden kontekstit.

Koulun muutosmahdollisuuksia tässä kehitysvaiheessa tarkasteltaessa on tyydyttävä tieteidenväliseen otteeseen. Poikkitieteellisyys edellyttäisi oman tieteellisen liikkeen syntymistä ja vahvan teoreettisen ja metodologisen pohjan (vrt. Kaivo-oja 1995). Tieteidenvälinen ote on mahdollinen, koska toimintakulttuuria ja teoreettista pohjaa on käsitelty integroivasti jo laajasti muissa konteksteissa, joten se on sovellettavissa kouluun. Tiedon määrän kasvu asettaa rajan kyvylle käsitellä ja ymmärtää laajoja ongelma-alueita. Tarvitaan monen eri asiantuntijuusalueita edustavan henkilön kollaboratiivista tiedon käsittelyä. Spesifitiedon jatkuvasti kasvaessa tapahtuu myös kielellistä ja käsitteellistä erkaantumista. Koulua koskevassa analyysissä tarvitaan kasvatustieteellistä kasvun, oppimisen, ohjauksen ja tiedon käsityksiä, mutta myös yhteiskuntatieteellistä tietoa nähden koulu osana yhteiskunnan järjestelmää mm. sosiaalistajana sekä alue- ja työmarkkinaintressien sovittajana ja verkostokumppanina sekä luonnontieteellistä teknologian näkökulmaa mm. it-sovellusten hyödyntäjänä ja kehittäjänä. - Einsteinin kerrotaan todenneen: ”Ongelmia ei voi ratkaista siinä ajatustodellisuudessa, joka on ne luonut”.

2000-luvulla muotoutuvaa postmodernia yhteiskuntaa on sanottu tietoyhteiskunnaksi, osaamisyhteiskunnaksi tai verkostoyhteiskunnaksi. Muutosten ”suuria aaltoja” on tavanomaista jaksottaa seuraavasti:





KUVIO. Yhteiskunnallinen kehittyminen (Aaltonen, Luoma & Rautiainen 2004, täydennetty)


Kullakin ajanjaksolla on jokin tuotannontekijä painottunut, mikä heijastuu työelämään ja sen toimintatapoihin, mm. arvoihin. Tuotannon ja palvelujen organisointi muuttuu verkostotyyppiseksi. Hierarkkiset rakenteet madaltuvat ja johtaminen muuttuu osallistuvaksi. Yksittäisen työntekijän vapaus ja vastuu lisääntyvät: tämä edellyttää tietoa ja näkemystä koko organisaation toiminnasta. Uudessa toimintakulttuurissa, joka perustuu verkosto- ja tiimiorganisaatioon, korostuu jokaisen työntekijän rooli uusiutumista tukevana asiantuntijana. Organisaation toiminnan taustalla on vallitseva ihmis- ja tietokäsitys, joka on osin tiedostettu ja osin tiedostamaton. Postmoderniin aikaan yhdistyy rela-tivistisen tiedekäsityksen voimistuminen. (Ks. verkottuvasta ja verkostoituvasta koulusta: Helakorpi 2005).

Se, kuinka organisaatiossa, myös koulussa, tiedon ja osaamisen kehittäminen ja jakaminen parhaiten tapahtuu, on ollut kiinnostava kysymys, johon viime aikoina on haettu vastausta oppivan organisaation ja yhteisöllisen oppimisen teorioista. Tietoyhteiskunnassa tiedon käsittelyyn on tullut voimallisesti kollektiivinen, yhteisöllinen näkökulma. On myös tiedostettu, että tietoa ei ole vain näkyvä, eksplisiittinen tieto, vaan myös hiljainen (tacit) tieto, joka voidaan ymmärtää sekä asiantuntijan yksilöllisenä kokemuksellisena tietona että yhteisöllisenä tietona (kollektiivinen kognitio). Nopeasti muuttuvassa maailmassa tieto nopeasti uusiutuu. Niinpä oleellinen kysymys onkin tänä päivänä se, kuinka tätä jatkuvasti muuttuvaa ja kehittyvää tietoa voidaan hallita ja johtaa. Oppivaan organisaatioon liittyy siis läheisesti osaamisen johtamisen problematiikka. On myös jouduttu pohtimaan osaamisen ja asiantuntijuuden luonnetta ja sisältöä.

Epäilemättä merkittävin sysäys uusien toimintamallien kehittämisessä on ollut Sengen oppivaa organisaatiota käsittelevä kirjallisuus, ks. Senge (1990) ja Senge ym. (1994). Sengen tuoreempi julkaisu käsittelee oppivan organisaation ideaa koulussa: ”Schools that learn” (Senge ym. 2000). Tähän liittyy myös Nonakan ja Takeuchin (1995) tarkastelut hiljaisesta tiedosta ja sen leviämisestä organisaatioissa sekä Wengerin (1998) teoria käytännön yhteisöistä (community of practice). Mielenkiintoista täydennystä näihin teorioihin ovat kehitelleet Hämäläinen ja Saarinen systeemiälyä käsittelevällä analyysilla (ks. esim. Hämäläinen & Saarinen 2005). Kun aiemmin organisaatio ymmärrettiin yhteisiä tavoitteita toteuttavaksi yhdenmukaistavaksi systeemiseksi rakenteeksi ja välineeksi, niin nyt korostuu sen rooli ihmisten suhteiden joustavana ja innovatiivisena avoimena verkostona, jossa jatkuvasti tieto uusiutuu ja virtaa toimijoiden kesken (ks. Ståhle 2004). Sengen mukaan oppiva organisaatio on sellainen organisaatio, jossa ihmiset koko ajan kehittävät kapasiteettiaan saadakseen aikaan haluamiaan asioita.

Monimutkaisten tilanteiden hallinnassa tarvitsemme siis uutta ajattelua, tietämyksen hallintaa. Uusin ajatuksin ja välinein on mahdollista reagoida herkästi ja spontaanisti sekä yhdistellä asioita, jotka ovat kokonaan uusia. Kysymys on myös organisaatiossa olevan ns. piilevän, kokemusperäisen tiedon synergisestä hallinnasta. Oppivassa organisaatiossa pyritään myös hiljaisen tiedon tekemiseen näkyväksi ja tiedon jakamiseen, jolloin sitä voidaan käyttää kehittämisessä hyväksi. Yhteinen tekeminen ja yhteiset kokemukset edesauttavat yksilön omaavan hiljaisen tiedon muuttumiseen yhteiseksi hiljaiseksi tiedoksi. Hiljainen tieto muuttuu käsitteelliseksi, kun siitä aletaan puhua. Synergiaa syntyy, kun vuorovaikutuksen kautta yhdistellään yhteistä hiljaista tietoa (Nonaka & Takeuchi, 1995).

Työelämän ja koulutuksen organisaatioiden ja toimintakulttuurien muutosten taustalla ovat sekä tietokäsityksen muutokset että muutokset työyhteisöjä koskevissa käytänteissä (mm. oppiva organisaatio, kehittävä työote). Tätä muutosten kokonaisuutta olen hahmottanut seuraavan kuvion avulla:





KUVIO. Tieto- ja organisaatiokäsitysten muutosten paineet työyhteisöjen ja koulutuksen toimintakulttuurin uudistamiselle (Helakorpi 2006, kehitetty).


Kuviossa on kaksi ulottuvuutta: Ensinnäkin kolme suurta ajanjaksoa a) premoderni aika, joka päättyy ns. mystisen keskiajan loppumiseen, b) moderni aika, joka tarkoittaa pääasiassa teollistumisen aikaa aina 1900-luvun lopulle asti, c) postmoderni aika, jolla tarkoitetaan aikaa, joka juuri nyt 2000-luvun alkuaikoina on muotoutumassa (postmoderni terminä on jo vanha, mutta sen mukainen elämä työpaikoilla on vasta kehittymässä). Toiseksi kolme koko ajan laajenevaa sektoria: a) tieto- ja tiedekäsitys, b) organisaatiokäsitys ja c) koulutuskäsitys. Näillä tekijöillä on vaikutusta siihen, mitkä ovat koulutuksen sisällöt, mutta myös siihen kuinka koulutyö tulee organisoida.

Uutta näkökulmaa organisaatioiden osaamisen tarkasteluun on tuonut aivan viime vuosina tapahtunut systeemiälyä koskeva tutkimus. ”Systeemiäly” käsitteenä on uusi ja varmaankin aluksi assosioituu eri ihmisillä erilaisiin käsiteulottuvuuksiin. Uusin kirjallisuus tältä aihealueelta osoittaa sen kosketta-van lähes kaikkea inhimillistä toimintaa, myös opetusta. Käsite on nopeasti energisoinut eri alojen tutkijoita ja innovoinut tarkastelemaan tuttuja ympäristöjä, erityisesti organisaatioita aivan uusilta näkökulmilta. Hämäläinen ja Saarinen (2005,3) korostavat sitä, miten inhimillinen toiminta voi olla systeemisessä mielessä toiminnallisesti järkevää ja kontekstuaalisesti tarkoituksenmukaista sielläkin missä se ei ole eksplisiittistä, tietoista tai edes käsitteellistä. He ovat määritelleet systeemiälyn kyvykkyytenä hahmottaa vuorovaikutuksellisia takaisinkytkentöjä sisältäviä kokonaisuuksia tarkoituksenmukaisesti ja luovasti. Systeemiälykäs henkilö ei rajaudu toiminnassaan systeemin näkyviin rajoihin, vaan toimii älykkäästi, järkevästi ja tarkoituksenmukaisesti, usein intuitiivisesti. Systeemiäly on toiminnallisessa tilanteessa ilmenevää käytännön älykkyyttä, jossa tuntuma, taju ja kokonaisvaikutusten hahmotus ovat avainasemassa. Tästä nousee mielenkiintoisia avauksia ja haasteita asiantuntijuuteen, osaamiseen ja systeemiälykkääseen organisaatioon.

Hämäläinen ja Saarinen (mt.5) viittaavat Sengen näkemykseen, että ”rakenteet synnyttävät käyttäytymistä”. He päätyvät väitteeseen, että systeemisyys ilmenee yksilöön nähden usein ylivertaisena voimana, joka saa yksilön toimimaan toisin kuin hän vapaassa tilanteessa olisi halunnut tai järkevää olisi ollut. Hämäläinen ja Saarinen tähdentävät, että samalla kun systeemit synnyttävät käyttäytymistä, käyttäytymisellä on kykyä synnyttää rakenteita. Tämä systeemisten väliintulojen mahdollisuus on ratkaiseva luovuuskysymys, johon tulee paneutua sekä tuotannollisista, käytännöllisistä että eettisistä syistä.

Ihminen on koko ajan toimiessaan osallisena monissa erilaisissa systeemeissä. Jatkuvia valintoja tehdessämme emme voi tietää tosiasioita, vaan joudumme tekemään ratkaisuja intuitiivisesti kokemukseemme ja näkemykseemme nojautuen. Hämäläinen ja Saarinen toteavat: ” Inhimillinen toiminta on perustavasti valintoja tietämättömyyden vaikutuspiirissä ja kokonaisuuksien keskellä, jotka ovat systeemisiä. Systeemiälyn rationaali on siinä, että tietämättömyydestä huolimatta jokin toiminta on älykkäämpää kuin jokin toinen ja inhimillisesti mielekästä on tavoitella älykästä toimintaa.”

Handolin (2005) viittaa Scheinin (1999) organisaatiokulttuurin näkyviä ja näkymättömiä tekijöitä tarkastelevaan klassikkoon (”jäävuorimalli”) ja vertaa sitä systeemiälyteorian näkyvään ja näkymättömään systeemiin. Hän viittaa myös Saarinen et al.:n (2004) ja Collinsin (2004) ajatuksiin intervention vaikutuksesta käyttäytymiseen. Interventio eli poikkeutus on toimenpide, joka muuttaa systeemin tai sen perusdynamiikan toisenlaiseksi. Yhtenä tekijänä on mm. jaettu tunnetila tai tunnekokemus, joka on seurausta hetkellisestä herätteestä eli interventiosta. Tarvitaan siis jokin heräte, jolla on suora vaikutus yhteiseen tunnetilaan. Intervention olisi kohdistuttava näkymättömän systeemin alueelle, sillä siellä olevat merkityskertoimet paisuttavat herätteen mahdolliseksi muutosvoimaksi.

Teerikangas et al. (2005) ovat tarkastelleet toimijoiden vaikutusta organisaatioon. He vertailevat staattisen ja systeemiälykkään organisaation olemusta ja ihmisten välistä vuorovaikutusta:





KUVIO. Käyttäytyminen staattisessa ja systeemiälykkäässä organisaatiossa (Teerikangas et al. 2005,64)


Systeemiälykkäässä organisaatiossa ei toimita sokeasti systeemin näkyvien ja näkymättömien mallien mukaisesti, vaan siten kuin yksilö tai tiimi parhaaksi näkee. Älykäs ja intuitiivinen toiminta voi johtaa aivan eri tason tuloksiin kuin mitä tavanomaisesti toimien on mahdollista päästä (ml. kaksisilmukkainen oppiminen). Tällaisella toiminnalla on yhteys Lipman-Blumen ja Leavittin (2000) kuvailemaan ”kuumien ryhmien” toimintaideaan. Lipman-Blumenin & Leavitt:n (2000) mukaan kysymyksessä on tehtävän synnyttämä pakottava mielentila, ryhmän jäsenten yhteinen asenne. Organisaatiot on pakotettu toimimaan nopeasti muuttuvissa toimintaympäristöissä. Niiden on reagoitava nopeasti, toimia uutta luovasti ja ennakoiden. Kuumien ryhmien toinen tavoite liittyy työn mielekkyyteen. Johtamisen kannalta ne muodostavat tietyn pulman: niitä voi pitää hankalina ja jopa vaarallisina - etenkin meritokraattisessa yhteisössä. Uudet innovaatiot ja luovat yksiköt ovat kuitenkin menestymisen ehto. Siirryttäessä yhä enemmän turbulenttiseen toimintaympäristöön, organisaatioiden tulee uudistua ja vapauttaa siellä olevat piilevät voimavarat. Perinteisesti itsenäisesti ajattelevat, sopeutumattomat "kuumakallet" on siirretty vähän sivummalle ja heitä on pidetty tiimityöhön sopeutumattomina. Nyt näitä innovatiivisia, hyvinkin persoonallisia tyyppejä suorastaan kaivataan, heillä on sitä "sisäistä yrittäjyyttä", jota usein turhaan etsitään. Kuumat ryhmät eivät synny käskemällä tai nimeämällä. Niitä kasvatetaan - luodaan puitteet niiden toiminnalle.

Organisaatioiden toimintaympäristö on siis voimakkaassa muutoksessa. Siirryttäessä verkostokulttuuriin korostuu koko verkoston osaaminen. Yhdistämällä verkostossa olevaa osaamista voidaan nostaa koko organisaation osaamisen tasoa. Oppivan organisaation ideologia perustuu yksilöiden ja ryhmien osaamisen hyödyntämiseen ja jatkuvaan kehittämiseen. Oppivan organisaation jäsenet kyseenalaistavat jatkuvasti toimintaansa, kehittävät sitä ja muuntavat käyttäytymistään uuden tiedon ja uusien näkemysten mukaan. Tiedon virtaus on avainsana osaamiselle ja yhteiselle tietämykselle. Oppivassa organisaatiossa jokainen voi kehittyä ja oppia uutta. Oppiminen tapahtuu usein tiimioppimisena, jossa tiimin yhteisten kokemusten kautta syntyy yhteinen ymmärrys ja toimenpiteiden suunnittelu ja toteutus. Osaamisen kehittymisen ja tiedon virtauksen oleellinen kysymys on organisaation sosiaaliset suhteet. Ks. Ståhle & Grönroos 1999.

Tässä vain lyhyesti kuvattu systeemiälykäs organisaatio edellyttää uutta osaamista ja asiantuntijuutta. Työelämän ammattitaitovaatimuksissa ovat korostuneet uudet tekijät, kuten kokonaisuuden hallinta, asiakaspalvelu, yhteistyötaidot, jatkuva uudistumishalu ja –kyky, verkostovalmius ja tietotekniikan monipuolinen hallinta. Uusi asiantuntijuus korostaa systeemiälykästä toimintaa, ”rajojen ylitystä”, niin organisaation sisällä kuin ulospäin. Asiantuntijan urakehitys on enemmänkin horisontaalista laajenemista kuin vertikaalista kehitystä johtaviin tehtäviin, asiantuntija on myös aiempaa enemmän eettinen pohtija ja relativistista tietoa hyödyntävä, asiantuntija on oman työnsä ja työyhteisönsä analysoija ja kehittäjä. Aiemmin asiantuntijuudessa riitti monipuolinen ja vankka todellisuuden taju, nyt kysytään myös mahdollisuudentajua. Tämä mahdollisuuden taju syntyy työkontekstissa ja sen eri tilanteissa. Asiantuntijan on pystyttävä ylittämään niin organisatorisia kuin tieteenalan rajoja.

Hakkarainen (2003 ja 2005) puhuu hybridisestä asiantuntijuudesta, joka syntyy kun yksilöt intensiivisessä vuorovaikutuksessa ylittävät osaamisen rajoja ja syntyy sosiokulttuurinen järjestelmä. Sosiaalisesti välittynyttä tietämystä sanotaan transaktiiviseksi muistiksi. Transaktiivisen tiedon pohjalta tiimissä suhteutetaan tehtäviä sen mukaan, millaista osaamista kukin omaa. Innovatiivisessa tietoyhteisössä yhteisöt on tietoisesti koottu sellaisiksi, että niissä tapahtuisi maksimaalinen määrä uuden luomista (Hakkarainen 2005). Työyhteisön ohella Hakkarainen korostaa, ettei älykästä toimintaa voi pelkistää ihmisen mieleen, vaan se tapahtuu ihmistoimijoiden ja heidän työtään tukevien älykkään toiminnan apuvälineiden verkostossa. Monille tämän päivän toimijalle tämä on tullut tutuksi mm. tietokoneen ”tiltatessa”.

Koulutusklusterin kehittyminen on tapahtunut rinnan muun yhteiskuntakehityksen kanssa. Kansallinen tietoyhteiskunta-strategia korostaa koulutuksen merkitystä kansalaisten osaamisen nostamisessa uusia vaatimuksia vastaaviksi. Oppilaitoksia onkin viime aikoina varustettu sellaisella tietotekniikalla, jota löytyy harvasta yrityksestä. Opettajien valmiuksia toimia tietoverkoissa on kohennettu. Aivan viime vuosina on havahduttu siihen, että tietotekniikka on vain väline ja todellinen osaamishaaste nouseekin verkostomaisesta ja systeemisestä toimintamallista. Edellä kuvatut organisaatiotason kehityspiirteet ovat työntäytymässä myös koulumaailmaan, vaikka monet alan asiantuntijoista kavahtavatkin yritysmaailman trendien (mm. laatuajattelun) soveltamista koulutukseen. Tässä on kysymys kasvatuksen ja koulutustehtävän erityisluonteen huomioimisesta, mistä seuraa muutosten painotuksen erilaisuus eri koulumuodoissa ja koulutuksen eri tasoilla. Peruskoulun alaluokilla kasvatustehtävä edellyttää toisenlaista toimintatapaa kuin toisella asteella tai korkeakoulutuksessa. Joka tapauksessa yhteiskunnallinen muutos ja mm. työelämän uudet ammattitaitovaatimukset edellyttävät koulutuksen ja sen tavoitteiden uudelleen arviointia sekä muutoksia koulun perinteisiin toimintatapoihin. Elinikäisen oppimisen vaatimus ja osaamisen uudistaminen edellyttävät koulun ja työelämän yhteistyötä mm. henkilöstökoulutuksessa. Näiden muutosten ohella tietoverkkoavusteinen opetus ja sen nopea laajeneminen vaativat kokonaan uudenlaista toimintakulttuuria koulutuksessa sekä opettajilta uusia ammatillisia valmiuksia (mm. verkkoaineistojen tekoa, verkko-ohjausta ja verkostomaista toimintaa). Aivan erityinen haaste opetuksessa muodostuu ns. uudesta oppimiskäsityksestä, jossa oppija on aktiivinen toimija ja opettaja enemmänkin oppimisen ohjaaja ja oppimistilanteiden organisoija. Nämä ja muut oppimiskäsitysten muutokset edellyttävät ”uutta koulua”, jossa on perinteisestä poikkeavaa pedagogiikkaa ja systeemiälykästä toimintaa. Koulutuksen toimintaympäristön muutoksia ja niiden vaikutuksia koulutusklusteriin voidaan tiivistää seuraavaan taulukkoon:


TAULUKKO. Toimintaympäristön muutosten vaikutuksia koulutusklusteriin