Artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakoulun tehtävää ja sen psykososiaalista toimintaympäristöä ammattikorkeakouluopettajien työtyytyväisyyden näkökulmasta. Yksityiskohtaisina tavoitteina on tarkastella ammattikorkeakouluopettajien taustatekijöiden, henkilöstön työssä vaikuttamisen ja kehittymisen mahdollisuuksien, lähijohtamisen ja työroolien sekä selkeyden yhteyksiä työtyytyväisyyteen. Tutkimus on toteutettu yhden ammattikorkeakoulun yhdessä osaamisyhteisössä (n = 40) ja on siten tapaustutkimuksen luontoinen. Tutkimuksen kohteena olevat ilmiöt ja niiden teoreettinen tausta ovat kuitenkin yleisiä ja yhteisiä suomalaisille oppilaitoksille ja erityisesti korkeakouluille.

Ammattikorkeakouluopettajien työssä painottuivat eniten perinteiset lähiopetukseen, tutorointiin ja ohjaukseen sekä näiden suunnitteluun ja arviointiin liittyvät tehtävät. Työssä vaikuttamisen ja kehittymisen mahdollisuudet, uudistava ja vuorovaikutteinen johtaminen sekä työroolien selkeys olivat positiivisessa yhteydessä ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön työtyytyväisyyden kokemiseen.

Asiasanat: ammattikorkeakoulu, muutos, opettajuus, johtajuus, hyvinvointi, työtyytyväisyys.


1. Ammattikorkeakoulujen uusien tehtävien asettamat haasteet henkilöstölle

Ammattikorkeakoululain 351/2003 4§:n mukaisesti ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea yksilön ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. (Ammattikorkeakoululaki 351/2003.) Lain myötä ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön toimenkuva on kolmen viimeisen vuoden aikana laajentunut lakisääteisesti kouluttamistehtävästä kahteen uuteen tehtäväkenttään: tutkimus- ja kehittämistoimintaan sekä aluekehittämiseen. Nämä tehtävät ovat kuuluneet jossain määrin ammattikorkeakoulujen tehtäväkenttään jo aiemminkin, mutta vuonna 2003 nuo kaksi tehtävää asetettiin tasaveroisiksi opetustehtävän rinnalle.

Uudet tehtävät asettavat haasteita ammattikorkeakoulun henkilöstölle. Johtavissa asemissa olevilla ei ole enää johdettavanaan pelkkä koulutusorganisaatio ja opettajat. Heidän tehtäväkseen tuli johtaa myös tutkimus- ja kehittämistoimintaa ja siihen koulutuksen saanutta opetushenkilöstöä sekä tutkimustyön ammattilaisia. Heidän tuli myös ratkaista kuinka sitouttaa henkilöstönsä uusien tehtävien toteuttamiseen. Ammattikorkeakoulun uusien tehtävien myötä niihin on rekrytoitu ja rekrytoitunut yhä enemmän tutkijanpätevyyden omaavia henkilöitä, joiden työkulttuuri ja totutut toimintatavat eivät välttämättä ole yhdenmukaisia koulutusalan toimintakulttuurin kanssa. Toisaalta hyvä kysymys oli ja on yhä, kuinka tehdä ammattikorkeakouluissa tehtävä tutkimus- ja kehittämistoiminta sidosryhmille tiettäväksi ja lunastaa paikka korkeatasoisena tutkimus- ja kehittämistyön yhteistyökumppanina?

Uuden lain tuomat haasteet opetushenkilöstölle asettivat heidät uudenlaisten haasteiden eteen: Miten toteuttaa laadukasta ammatillista opetusta integroituna tutkimus- ja kehittämistoimintaan aluekehityksen hengessä? Ammattikorkeakoulutoimintaa ohjaava säännöstö kuten ammattikorkeakoulun erilaiset hallinnointiohjeet ja työehtosopimukset on laadittu opetustoiminnan näkökulmasta. Nykyisessä opettajien työaikaa koskevissa paikallisissa soveltamisohjeissa ja henkilöstön välisessä työnjaossa ei ole riittävästi huomioitu ammattikorkeakoulun uusia tehtäviä – tutkimus- ja kehittämistoimintaa sekä aluekehitystä luontevana osana ammattikorkeakouluopetusta ja opiskelua. Lyhyempi tai liukuva työnjaon suunnittelujakso olisi nimenomaan ulkoa tuleviin toimeksiantoihin paremmin sopiva, mutta sellaiseen VES ei anna lupaa. Menettely on jäänne ajasta jolloin toiminta oli lähes yksinomaan lukuvuosisuunnitteluun perustuvaa ”koulunpitoa”. Opettajiin kohdistuu uudenlainen osallistumisen vaatimus, jota vallitseva työn organisointitapa ja erilaiset toimintaa koskeva säännöstö tukevat heikosti (Koli 2005).

Työelämän haasteet asettavat ammattikorkeakoulun henkilöstölle runsaasti työn tekemiseen ja kehittämiseen liittyviä uusia kvalifikaatiovaatimuksia, joihin ammattitaitoisen henkilöstön tulisi pystyä vastaamaan hankkimallaan kompetenssilla (Pelttari 1998). Kuitenkin mm. Mäen (2000) väitöstutkimuksen mukaan ammattikorkeakouluopettajat kokevat työnsä suurimpana ongelmana työnsä rajalliset kehittymisen, osallistumisen ja vaikuttamisen mahdollisuudet. Henkilöstö kokee tekevänsä työnsä hyvin, mutta osaamiseen perustuvaa urakehitystä ei pidetä mahdollisena. Tutkimuksen mukaan palautteen antaminen, henkilöstön rohkaiseminen aloitteellisuuteen ja uusien toimintatapojen käyttöönottoon kaipaavat ammattikorkeakouluissa vielä kehittämistä. (Mäki 2000.) Koska työelämän haasteisiin voidaan vastata heikosti nykyisillä toimintatavoilla, tulee tulevaisuudessa kehittää joustavia ja ihmiskeskeisiä toimintamenetelmiä. Tässä tilanteessa vaaditaan ennen kaikkea mahdollistavaa ja henkilöstön kehittymiseen ja innovatiivisuuteen kannustavaa uudistavaa sekä vuorovaikutteista johtamista ja ammattikorkeakoulutoimintaa ohjaavan säännöstön uudistamista. Tämän tulisi näkyä parantuneena henkilöstön työtyytyväisyytenä. (mm. Antikainen 2005.)


2. Työtyytyväisyyteen yhteydessä olevat tekijät

2.1 Työn vaatimukset, työn hallinta ja työroolit

Karasekin ja Theorelin (Karsek 1979; Karasek ja Theorell 1990) malli koostuu kahdesta osatekijästä, joista ensimmäinen on työn vaatimukset ja toinen on työn hallinta. Työn hallinnassa on kaksi ulottuvuutta: vaikutusmahdollisuudet työssä sekä työhön liittyvät taidot ja kyvyt. Mitä paremmat työntekijän osallistumismahdollisuudet työyhteisön toimintaan ovat ja mitä paremmin yhteistyö esimiehen ja alaisen välillä toimii, sitä tyytyväisempi ja henkisesti vähemmän rasittunut työntekijä on. Työn hallinta on työmotivaation ja työntekijän terveyden kannalta merkittävä tekijä. Työn hallinnassa on tärkeää, että yksilö voi käyttää voimavarojaan työhönsä ja työskentelyolosuhteisiinsa vaikuttamiseksi. Hyvä työnhallinta tukee työntekijän oppimista, taitojen ja kyvykkyyden kehittymistä. Aktiivinen ja vaativa työ, jonka työntekijä kokee hallitsevansa, tukee parhaiten työntekijän motivaatiota ja kehittymiskykyä. Toisaalta passiivinen työ, jossa on vähän hallintamahdollisuuksia heikentää työkykyä ja aiheuttaa kuormittumista. Passiivinen työ aiheuttaa työntekijän tietojen, taitojen, kehittymiskyvyn ja oppimiskyvyn heikentymistä. (Karasek & Theorell 1990.) Mallia on käytetty runsaasti tutkittaessa perusopetuksen opettajien työhyvinvointia. Erityisesti työn vaativuus on ennustanut opettajien hyvinvointia (mm. Griva ja Joekes 2003; Kittel ja Leynen 2003).

Ammattikorkeakoulun opettajien ja johtajien tehtävät sekä työroolit muuttuvat ammattikorkeakoululle annettujen tehtävien myötä. Uudessa tilanteessa uudet työroolit tulisi määritellä selkeästi. Jos opettajilla ja johtajilla on niukasti tietoa heille kuuluvista tehtävistä, oikeuksista sekä vastuista ja velvollisuuksista, seurauksena saattaa olla rooliepäselvyyksiä ja rooliristiriitoja. Ristiriitatilanteessa henkilöstö kokee epätasapainoa heihin kohdistuvien vaatimusten, toimintamahdollisuuksien ja käytössä olevien resurssien määrän välillä. Jatkuva rooliepäselvyys ja rooliristiriita aiheuttavat stressiä, väsymystä ja työstä vetäytymistä. Perusopetuksen opettajia tutkittaessa on todettu, että opettajien uudenlaisia rooleja koskevat ja opetusmetodeja koskevat vaateet ovat lisänneet opettajien rooliepäselvyyksiä (Starnaman & Miller 1992). Pitkään jatkuessaan rooliin kohdistuvat jännitteet vaikuttavat myös työn tuloksellisuuteen ja työtyytyväisyyteen (Rizzo ym. 1970; van Sell ym. 1981). Norjalaisia opettajia koskeneessa tutkimuksessa (Mykletun 2002) muuttuneet rooliodotukset ennustivat opetushenkilöstön loppuunpalamista. Toisessa perusopetuksen opettajia käsittelevässä norjalaistutkimuksessa opettajien tehtävien ja roolien epäselvyydet olivat käänteisessä yhteydessä heidän työtyytyväisyyteensä (Munthe 2003). Muita tekijöitä, jotka ovat yhteydessä opetushenkilöstön työtyytyväisyyteen ovat pystyvyyskäsitykset (self efficacy), mahdollisuus omaehtoiseen autonomiseen toimintaan, työssä vaikuttamisen sekä henkilökohtaisen kasvun ja kehittymisen mahdollisuudet (Griva ja Joekes 2003; Kittel ja Leynen 2003; Caprara ym. 2006; Zembylas & Papanastasiou 2006). Myös esimiehen johtamistapa sekä yhteistyö opiskelijoiden, työtovereiden ja esimiehen kanssa ovat useissa tutkimuksissa tulleet esiin opetushenkilöstön työtyytyväisyyttä ennustavina tekijöinä (mm. Abu Saad & Hendrix 1999; Bogler 2002; Zembylas & Papanastasiou 2006). Työtyytyväisyys puolestaan on ennustanut mm. opettajien työhön sitoutumista ja työssä pysymistä (Fresco ym. 1997), opettajien kokemaa stressiä (Smith & Bourke 1992) ja työssä suoriutumista (Ostroff 1992).


2.2 Voimaantuminen ja johtaminen

Empowerment – eli voimaantumisorientaatio tarjoaa työorganisaatioille viitekehyksen hyvinvoinnin mahdollistavan kulttuurin arvioimiseen ja kehittämiseen (Siitonen & Robinson 1998). Se ohjaa yritystä tai organisaatiota kulttuurinsa arvoperustan selkiyttämiseen sekä työ- ja johtamiskulttuurin arvioimiseen ja kehittämiseen. Tämä puolestaan johtaa yksilöiden voimaantumiseen ja työhyvinvoinnin mahdollisuuksien tukemiseen. Suomalaisessa hoitotieteen kirjallisuudessa voimaantumista on käytetty 1980-luvulta lähtien kuvaamaan hoitotyöntekijöiden ammatillista kasvua ja kehitystä. Sillä tarkoitetaan yksilön tai yhteisön valtaistumista, sisäistä voimantunnetta tai voimavaraistumista (Kuokkanen & Leino-Kilpi 2000). Se on myös yhteydessä henkilöstön hyvinvointiin ja työhön sitoutumiseen (Pelkonen & Hakulinen 2002). Voimaantumista on kirjallisuudessa käsitelty sekä ominaisuuksina että yksilön tai ympäristön prosessina (Kuokkanen & Leino-Kilpi 2001), jonka tuloksena yksilö, organisaatio ja yhteisöt voivat vaikuttaa maksimaalisesti omaan elämäänsä ja valintoihinsa (Gibson 1991). Yksilön voimaantumisprosessi edellyttää kriittistä itsereflektiota ja sen perusteella muutoksia omiin toimintamalleihin. Yhteisön tasolla voimaantumisella tarkoitetaan yksilöiden yhteistä ponnistelua yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi (Rodwell 1996). Käsitteen ulottuvuuksia ovat vaikuttaminen, taito, merkitys- ja itsemääräämisoikeus. Vaikuttamisella tarkoitetaan sitä, miten paljon yksilö voi työssään vaikuttaa strategisiin, hallinnollisiin tai käytännön tuloksiin. Taito viittaa yksilön työssään osoittamaan tehokkuuteen ja uskoon että yksilö kykenee tekemään työnsä taitavasti. Merkitys nähdään työn päämäärän tai tarkoituksen arvona suhteessa yksilön omiin ihanteisiin. Itsemääräämisoikeus mahdollistaa itsenäisen päätöksenteon, joka yhdessä pätevyyden kanssa on tärkeä tekijä työmotivaation rakentumisessa. (Thomas & Velthouse 1990.)

Voimaantuminen vaatii opettajilta oman tietoperustan laajentamista, vastuuta omasta kehityksestä ja aktiivista osallistumista omaa työtä ja työyhteisöä koskevaan päätöksentekoon. Prosessiin kuuluu oman kasvun välttämättömyyden tiedostaminen sekä sisäistäminen ja oivallus siitä, että jatkuva kehittyminen on työssä menestymisen ehto. (Miettinen & Pelkonen 2000). Työyhteisön positiivinen ilmapiiri edistää voimaantumista, samoin rohkeus tarttua työyhteisön ongelmiin ja taito ratkaista niitä. Vapautunut ja luonteva ilmapiiri sallivat ja kannustavat kokeilemaan uutta. Työyhteisössä vallitseva luottamus, avoimuus, virheiden salliminen ja toisten kunnioittaminen tukevat voimaantumista. Johtamiskulttuurilla voidaan edistää voimaantumista. Opetustyössä kuten hoitotyössäkin voimaantumista edistää avoimuus uusille ideoille sekä taito tukea ja rohkaista henkilöstöä (Mok & Au-Jeung 2002). Työntekijöiden kannustaminen ja motivointi edellyttävät kykyä kuunnella ja kuulla työntekijöitä sekä erilaisten näkemysten sallimista. Johtajan on tunnistettava omat heikkoutensa ja vahvuutensa, hänen on kyettävä sietämään epävarmuutta sekä oltava luja, linjassaan pysyvä ja innostava. Voimaantunut johtaja pystyy tukemaan työyhteisön voimaantumista pelkäämättä itse menettävänsä jotain (Miettinen & Pelkonen 2000). Estävänä tekijänä voidaan nähdä hierarkinen ja autoritäärinen johtaminen (Nyatang & Dann 2002). Voimaantuminen lisääntyy asteittain hierarkis- ja autoritäärisen johtamisen vähentyessä (Kuokkasen & Leino-Kilven 2001; Nyatang & Dann 2002; Rodwell 1996).

Artikkelissa tarkastellaan tekijöitä, jotka ovat yhteydessä ammattikorkeakouluopettajien kokemaan työtyytyväisyyteen. Selittävinä muuttujina ovat henkilöstön taustatekijät, henkilöstön työssä vaikuttamisen ja kehittymisen mahdollisuudet, lähijohtaminen ja työroolien selkeys.


3. Aineisto ja menetelmät

Artikkeli kuuluu Pedagogisen toiminnan laatu ja henkilöstön hyvinvointitekijät ammattikorkeakoulussa –tutkimukseen, joka toteutetaan Helsingin ammattikorkeakoulu Stadiassa vuosien 2006–2007 aikana Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian terveydenhuollon erityisalojen osaamisyhteisössä (osaamisyhteisö E). Terveydenhuollon erityisalat muodostuvat bioanalytiikan, hammastekniikan, radiografian ja sädehoidon, optometrian sekä suun terveydenhuollon koulutusohjelmista. Terveydenhuollon erityisaloilla toimii yksi koulutusjohtaja, kolme yliopettajaa ja 30 lehtoria ja 12 päätoimista tuntiopettajaa eli yhteensä 46 henkilöä. Opiskelijamäärä näillä aloilla oli tutkimuksen suorittamisen aikaan yhteensä 657. Aineistonkeruu tapahtui internet-pohjaisena lomakekyselynä hankekokouksen yhteydessä. Kyselyyn vastaamiseen varattiin kokouksen alussa aikaa ja atk-tiloja. Siihen vastasivat kaikki opetushenkilöstön edustajat (n = 40) yhtä kokouksesta poissaolijaa lukuun ottamatta. Kyselyyn eivät vastanneet koulutusjohtaja, hankkeen tutkimusryhmään kuuluvat kaksi yliopettajaa ja kaksi lehtoria. Kyselyyn vastanneissa ei ollut yhtään varsinaisessa esimiesasemassa olevaa henkilöä.

Työtyytyväisyyttä kuvattiin kuusiväittämäisellä versiolla Hackmanin ja Oldhamin (1976) mittarista. Näistä väittämistä rakennettiin keskiarvomenetelmällä työtyytyväisyyttä kuvaava summamuuttuja. Lähijohtamista tutkittiin Syväsen (2003) kehittämällä 14-väittämäisellä kysymyssarjalla. Omaan työhön vaikuttamisen mahdollisuuksia kysyttiin Syväsen (2003) kehittämillä kysymyksillä. Lisäksi työssä vaikuttamisen mahdollisuuksia ja työn vaatimuksia kysyttiin Karasekin (1979) Job Demands and Job Latitude –kysymyssarjalla. Työroolien selkeyttä (alkuperäisissä mittareissa nimellä roolijännitteet ja ristiriidat) kuvattiin alkuperäisillä Rizzon (1970) ja Tuomirannan (2002) suomalaiseen kontekstiin muovaamilla väittämillä. Näistä muodostettiin neljä summamuuttujaa, jotka kuvaavat työroolien selkeyttä eri näkökulmista: sopiva aikapaine ja tarpeelliset resurssit, toiminnan tavoitteiden ja työyhteisön sääntöjen selkeys, oikeudenmukainen kohtelu työpaikalla ja toimintaympäristön selkeys. Alun perin englanninkieliset kyselyssä käytetyt mittarit on aiemmin käännetty suomeksi ja validoitu suomalaisissa terveydenhuoltohenkilöstöä koskevissa tutkimuksissa.

Opettajien työtehtävien tärkeyttä kysyttäessä pyydettiin heitä merkitsemään eniten aikaa vievä tehtävä numerolla 1, toiseksi eniten aikaa vievä tehtävä numerolla 2 jne… Tuloksissa raportoitava tärkeysjärjestys laadittiin opettajien enemmistön perusteella kustakin työtehtävästä. Tutkittaessa eri muuttujien yhteyttä työtyytyväisyyteen, tilastollisena menetelmänä käytettiin Spearmanin järjestyskorrelaatiota, koska se ei ole aivan yhtä herkkä poikkeamalle normaalijakaumasta tai muuttujien välisen yhteyden lineaarisuudesta kuin monet muut yksimuuttujamenetelmät, joilla tutkitaan muuttujien yhteisvaihtelua.


4. Tulokset

Ammattikorkeakouluopettajien työssä painottuivat eniten perinteiset lähiopetukseen, tutorointiin ja ohjaukseen sekä näiden suunnitteluun ja arviointiin liittyvät tehtävät. (taulukko 1.) Ajankäytöllisesti kuudennelle sijalle asetettiin opetussuunnitelmatyö ja seitsemännelle työelämäyhteistyö. Nämä seitsemän ensiksi mainittua tehtävää ovat sellaisia, joita lähes kaikki ammattikorkeakouluopettajat tekevät eri muodoissa. Useimmat opettajat tekevät myös yhdeksännelle sijalle asetettuja ns. muita töitä. Kahdeksanneksi eniten työtä vieväksi tehtäväksi tuli koulutusohjelmissa toteutettava palvelutoimintana toteutettava harjoittelu, joka tarkoittaa tutkimusympäristössä esimerkiksi hammaslaboratoriossa mm. Helsingin kaupungin hammaslääkäriasiakkaille tuotettavia hammasteknisiä palveluita, suun terveydenhuollon klinikkatoimintaa, bioanalyytikkopuolen näytteenottotoimintaa sekä optometrian alan oppilaitoksen tiloissa tapahtuvaa optikkoliiketoimintaa. Palvelutoiminnalla tarkoitetaan myös maksullista koulutuspalvelutoimintaa. Kymmenenneksi eniten aikaa vieväksi tehtäväksi mainittiin tutkimus- ja kehittämistoiminta ja 11. sijalle aikaa vievyydessä asetettiin oma kouluttautuminen. Sijalta 12. alkaen olevat tehtävät ovat sellaisia, että läheskään kaikki ammattikorkeakouluopettajat eivät osallistu niiden toteuttamiseen. Ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin johtavassa koulutuksessa pyritään opetushenkilöstöksi hankkimaan opettajia, joilla on lisensiaatin tai tohtorin tutkinto.