1. Johdanto

Robert Pirsig (1974/1996) pohti tunnetussa teoksessaan Zen ja moottoripyörän kunnossapito laatua matkakertomuksen kautta. Hän päätyi toteamaan, että on olemassa jotain sellaista kuin laatu. Jotkut asiat ovat parempia kuin toiset, joten ne ovat laadukkaampia. Kyseessä on kuitenkin viime kädessä asia, joka ei ole määriteltävissä. Toisenlaista kantaa edustaa Paul Lillrank (1998), joka korostaa laadun ja erityisesti sen johtamisen tärkeyttä. Lillrankin mukaan sitä, mitä ei voi määritellä, ei voi mitata ja sitä, mitä ei voi mitata, ei voi johtaa. Vaikka laatua pidetään arvoituksellisena ja vaikeasti kuvattavissa olevana, lähdemme tässä artikkelissa liikkeelle ajatuksesta, että laatua täytyy määritellä kehittämisen perustaksi, jotta organisaatiossa voidaan puhua samaa tarkoittavista asioista samoilla merkityksillä. Hyvä laatu ei ole kuitenkaan koskaan valmis, vaan dynaaminen ja jatkuva prosessi (Lämsä & Uusitalo 2002, 22).

Korkeakoulusektorilla on viime vuosina puhuttu paljon koulutuksen ja opetuksen laadusta. Korkeakoulujen arviointineuvosto on valinnut valtakunnallisia korkealaatuisen koulutuksen yksiköitä (esim. Kauppi & Huttula 2003). Laadunvarmistus on määritelty yhdeksi keskeisistä kehittämiskohteista muodostettaessa eurooppalaista korkeakoulutusaluetta. Korkeakoulujen sisällä on kuitenkin ristiriitaisia näkemyksiä asiasta ja laatutyön pelätään vievän niukkoja resursseja muusta toiminnasta (Ursin 2007). Voitaneen kuitenkin sanoa, että laadun kehittäminen ja varmistaminen ovat tulleet jäädäkseen eurooppalaiseen korkeakoulutukseen. Ne ovat tärkeitä hyvän opetuksen ja tutkimuksen sekä kansainvälisen kilpailukyvyn ja maineen kannalta. Korkeakoulujen sidosryhmillä katsotaan olevan myös oikeus hyvään laatuun. Laadusta puhuttaessa on tarpeellista korostaa erityisesti kykyä oppia uusia asioita, tarvetta reagoida muuttuviin olosuhteisiin, oppia menneisyydestä, varautua uhkiin sekä jatkuvasti rakentaa haluttua tulevaisuutta ja uusia mahdollisuuksia.

Koulutuksen laatua tarkastellaan monesti opettaja–opiskelijasuhteen näkökulmasta. Myös työelämän ja muiden sidosryhmien odotukset ovat usein esillä. Vaikka mainitut seikat ovat tärkeitä, haluamme tässä artikkelissa laajentaa korkeakoulusektorin laatukeskustelua koskemaan johtamista pohtimalla aihetta henkilöstön oppimisen johtamisen kannalta. Tavoitteenamme on kuvata Turjanmaan (2005) väitöskirjassaan esittämän mallin pohjalta, miten laatu kehittyy henkilöstön oppimisprosessina ja miten johto voi edistää oppimisprosessia.

Laatujohtamisen opin taustalla on nähtävissä kokemuksellisen oppimisen näkökulma (Lewin 1948; Kolb 1984). Oppimisen tärkeys heijastuu myös tunnetussa Demingin (1986) laatukehässä (Plan-Do-Check-Act), jonka mukaan laatua usein kehitetään. Vaikka oppimisen idea on oppien taustalla, sitä ei useinkaan tarkastella eksplisiittisesti. Artikkelimme erityinen kontribuutio onkin tehdä oppimisen ja sen johtamisen näkökulma näkyväksi laadun kehittämiseen. Korkeakoulut ovat asiantuntijaorganisaatioita, joiden tavoitteleman laadun yksi keskeinen perusta on henkilöstön korkea osaaminen (Mäki 2000; Lämsä 2003, 2004). Osaaminen edellyttää oppimista ja sen tietoista johtamista ollakseen tarkoituksenmukaista ja hyödyllistä organisaation tavoitteiden ja perustehtävän kannalta (Turjanmaa 2005).


2. Mitä laatu ja laatujohtaminen ovat?

Yleisesti määriteltynä laatu on toiminnan ja tulosten erinomaisuutta, joka voidaan nähdä absoluuttisena tai suhteellisena (Sallis 2002). Absoluuttisena laatu on verrattavissa käsitteisiin hyvyys, kauneus ja totuus. Laatu on tällöin ihanne, jopa eettinen hyvä (Lämsä & Turjanmaa 2002), jolle ei ole vaihtoehtoa. Se on korkeinta mahdollista toimintaa, jota ei voida ylittää. Se sisältää arvojen ulottuvuuden, joka on inhimillisen toiminnan ydintä. Näin nähtynä korkea laatu ei toteudu vain sanoina ja järjestelminä, vaan se tulee ilmi henkilöstön ja johdon käytännön toiminnassa tekeminä valintoina ja tekoina sekä niihin liittyvinä arvolatautuneina pyrkimyksinä.

Laatu on myös suhteellinen asia, koska sen määrittely ja toteuttaminen sitoutuvat aikaan ja paikkaan sekä ihmisten muuttuviin tulkintoihin ja näkökulmiin. Organisaation johto suuntaa ja määrittelee laatua yhdessä henkilöstön kanssa eri tahojen odotusten ja vaatimusten pohjalta, joten suhteellinen laatu on neuvoteltua. Korkeakoulussa toiminnalle ja sen kehittämiselle antavat suuntaa voimassa oleva lainsäädäntö, opetusministeriön tavoite- ja tulosohjaus sekä omistajayhteisön ohjaus. Organisaatiokulttuuri on myös yhteydessä siihen, miten laatu käsitetään. Suhteellisena asiana laatu sovitaan yhteiseksi, näkyväksi ja tavoitteelliseksi sekä jatkuvasti kehittyväksi huomioiden toiminnan tulevaisuus mutta myös historiallinen tausta.

Ollakseen tavoitteellista laadun yhteinen sopiminen, neuvottelu ja kehittäminen edellyttävät johtamista. Laatujohtamisella tarkoitetaan tietynlaista johtamisoppia (Savolainen 1997), joskaan yhtenäistä teoriaa siitä ei ole kehitetty. Ensimmäiset periaatteet ja käytännöt painottivat tasaista laatua ja sen valvontaa. Myöhemmin alettiin korostaa kokonaisvaltaisista laatujohtamista järjestelmien ja jatkuvan parantamisen avulla. Henkilöstön merkitys korostui 1990-luvulta lähtien. Nykykäsityksen mukaan kokonaisvaltainen laatujohtaminen (TQM, Total Quality Management) on strategista ja sitä toteutetaan kaikkien organisaatioprosessien kautta. Laatu nähdään myös koko henkilöstön omaksumana asiana.

Korkeakoulujen, kuten muidenkin organisaatioiden, toimintaympäristön nopeat muutokset ovat vaikuttaneet siihen, että ihmisten jatkuva oppiminen, osaaminen ja innovointikyvykkyys ovat entistä tärkeämpiä menestyksen tavoittelussa. Koska erityisesti johdon laatukäsityksellä sekä henkilöstön oppimisella on havaittu olevan selkeä yhteys organisaation uudistushalukkuuteen (Savolainen 1997, 2000), muodostuvat oppimisprosessin tunteminen ja prosessin johtaminen kriittisiksi tekijöiksi. Vaikka kaikkeen oppimiseen johto ei voi vaikuttaa (Williams 2001), osa oppimisesta on kuitenkin sellaista, jota on mahdollista johtaa (Viitala 2002). Lähtökohtaisesti laadun oppimisen johtaminen tarkoittaa johdon halua kehittää laatua kokonaisvaltaisesta näkökulmasta sekä suunnata toiminta henkilöstön yhteiseen oppimiseen.

Laatu voi jäädä henkilöstölle ulkoiseksi asiaksi eikä sen oppimista tapahdu, jos asia kuitataan pelkästään toiminnan mittaamisella tai laatujärjestelmällä. Asiantuntijuuden ja osaamisen korostuessa olisi kiinnitettävä yhä enemmän huomiota toiminnan uudistamiseen organisaatioiden oppimisprosessien avulla (Waddell & Mallen 2001). Ongelmia Garvinin (2000) mukaan aiheuttaa kuitenkin se, että laadun oppimiselta puuttuu yhteinen määritelmä ja koherentti viitekehys. Laatujohtamista koskevaa teoriaa ja käytäntöjä onkin tästä syystä mielekästä kehittää tavalla, jossa laatua tarkastellaan yhteistoiminnallisena, johdettuna ja alati uudelleen muotoutuvana dynaamisena henkilöstön oppimisprosessina ja sen johtamisena. Laatuun sitoutuneen ja uudistushaluisen korkeakoulun tärkeänä merkkinä voidaan pitää sitä, että henkilöstölle syntyy mahdollisuus uuden oppimiseen, henkilökohtaiseen kasvuun sekä organisatoriseen kehittämiseen ja oppimiseen (Gibson, Ivancevich, Donnelly & Konopaske 2003). Scott (2003) toteaa laatutyön olevan turhaa, jos henkilöstö ei johdon ohella sitoudu siihen.


3. Laadun oppimistavat

Oppimisprosessin lähtökohtana on henkilöstön hiljaisen tiedon saaminen näkyväksi ja koko organisaation käyttöön. Perusoletuksena on näkemys ihmisestä omasta työstään huolehtivana ja työnsä laadusta vastuullisena, jos olosuhteet ja ilmapiiri ovat suotuisat oppimiselle (Hackman & Wageman 1995). Henkilöstö vastaa oman toimintansa analysoinnista ja kehittämisestä organisaation strategian ja johdon kanssa sovittujen tulos- ja muiden tavoitteiden sekä toimintaperiaatteiden mukaan (Sarala & Sarala 1996; Soini, Rauste-von Wright & Pyhältö 2003). Oppimisprosessissa voi ongelmaksi monissa organisaatioissa muodostua henkilöstön puutteelliset valmiudet ymmärtää oppimista ja puhua siitä. Korkeakoulusektorin erityinen vahvuus onkin siinä, että henkilöstö on asiantuntijoita ja pedagogisia osaajia, joten oppiminen ainakin opiskelijoihin liittyvänä on tuttu asia.

Turjanmaa (2005) on esittänyt Mezirowin (1995) oppimisteorian pohjalta prosessimallin, jossa kuvataan miten henkilöstö voi oppia laatua uudistavasti. Mallin mukaan on tärkeää pyrkiä muutokseen ajattelussa ja toiminnassa siten, että henkilöstö oppii itse kehittämään laatua. Oppimisen tulee yhdistyä myös korkeakoulun strategiseen johtamiseen. Mezirow (1996, 20) määrittelee oppimisen ”prosessiksi, jossa tietyn kokemuksen merkitys tulkitaan uudelleen tai sen tulkintaa tarkistetaan siten, että syntyy uusi tulkinta, joka ohjaa myöhempää ymmärtämistä, arvottamista ja toimintaa”. Merkitykselliset kokemukset ovat oppimisen taustalla, vaikka kaikista kokemuksista ei osata tai pystytä aina ottamaan opiksi. Mezirowin (1981, 1995) uudistavan oppimisen teoria antaa perustan ymmärtää ja johtaa henkilöstön laadun oppimista prosessina.

Mezirowin (1981, 1985) mukaan henkilöstön oppimistavat ovat jaettavissa välineelliseen, vuorovaikutukselliseen ja uudistavaan. Välineellisessä oppimisessa omaksutaan laadun hallintaan ja oppimiseen liittyviä käsitteellisiä ja käytännöllisiä tietoja ja taitoja. Lisäksi totutaan yhdistämään laatu omaan toimintaan, ymmärtämään mitä laatu ja laadun oppiminen tarkoittavat omassa korkeakoulussa sekä miten laatu suhteutuu muihin korkeakouluihin. Samalla totutaan keskustelemaan ja toimimaan yhdessä sekä reflektoimaan laatuun liittyviä asioita oman tarkastelun ja/tai erilaisten palautteiden ja muun arviointitiedon kautta. Henkilöstö hyväksyy ja ymmärtää yleisen viitekehyksen, kuten laatujärjestelmän, kehittämisen apuvälineeksi, ei itsetarkoitukseksi.

Vuorovaikutuksellisessa oppimisessa syvennetään henkilöstön yhteistä käsitteellistä ja toiminnallista laatua. Tätä varten tarvitaan suunniteltua toiminnan arviointitietoa, keskustelua, pohdintaa ja erityisesti dialogia sekä yhteistä ja yksilöllistä reflektointia. Laatu syntyy henkilöstön keskinäisen vuorovaikutuksen ja toiminnan kautta. Kehittämisen näkökulmasta erityisesti dialogi on mahdollisuus: kyseessä on merkitysten jakaminen ja ymmärtäminen, joka sisältää eri näkökulmia ja niistä neuvottelua (Senge 1990; Isaacs 1999; Lämsä & Sintonen 2006). Vuorovaikutuksellisessa oppimisessa henkilöstö kuvaa ja kehittää toimintoja siten, että neuvotellaan ja sovitaan yhdessä laatutavoitteet ja niitä edistävät toimintatavat.

Uudistavassa oppimisessa on kyse siitä, että yhteisesti luodut käsitteet, tavoitteet ja toimintatavat ovat uuden ja kriittisen, jopa innovatiivisen tiedon luomisen pohja. Tieto laadusta on yhteistä toimintaa, jota sovelletaan käytäntöön, mutta ainakin osasta entisiä ajattelu- ja toimintatapoja voidaan luopua, ja ne pois opitaan (Nonaka & Takeuchi 1995; de Holan, Phillips ja Lawrence 2004). Tietoa ja toimintaa omista ja korkeakoulun laatua koskevista ajattelu- ja toimintamalleista tarkastellaan kriittisesti. Mezirowin (1981, 1995) mukaan lopullinen ja toiminnan uudistumista edellyttävä oppiminen vaatii myös henkilön asteittaista siirtymistä ulkoisesta kollegoiden kanssa käytävästä dialogista oman itsensä kanssa käytävään dialogiin. Yksilötasolle sisäistynyt oppiminen on viime kädessä sellaista, joka uudistaa ja voi johtaa toimintatapojen aitoon muutokseen. Uudistavassa oppimisessa siirrytään kriittiseen reflektioon ja laadun uudelleenarviointiin.


4. Henkilöstön laadun oppimisprosessi ja sen johtaminen

Oppimistapojen avulla on mallinnettavissa henkilöstön laadun oppimisprosessi ja sen johtamisen kulmakivet (kuvio 1). Mallin mukaan oppimisessa edetään prosessimaisesti vaiheittain ensimmäiseltä tasolta toisen tason kautta kolmannelle tasolle, joka on tavoitetaso (Turjanmaa 2005). Kaikkea toimintaa ei ole tarkoituksenmukaista pyrkiä kehittämään samanaikaisesti, vaan vähitellen oppimistapojen kehittyessä. Korkeakoulun arvot, visio, päämäärät ja strategia muodostavat suunnan henkilöstön oppimisen johtamiselle. Toisin sanoen strateginen johtaminen nähdään perustana, joka antaa painopisteet ja suuntaa henkilöstön laatutyötä sekä kannustaa siihen operatiivisen johtajuuden tasolla.




Kuvio 1. Laadun uudistava oppimisen johtaminen (mukaillen Turjanmaa 2005)


Lähtökohtana mallissa on piilevä laatu, joka on korkeakoulussa vallitseva käsitys laadusta. Se on olemassa implisiittisesti, jolloin jokainen ymmärtää sen helposti omalla tavallaan. Piilevä laatu ei tarkoita, ettei toiminta ole laadukasta. Sen ongelmana on laadun vaihtelu ja eritulkintaisuus eri henkilöillä ja eri ryhmillä. Korkeakoulussa on esimerkiksi mahdollista, että opetushenkilöstö tulkitsee asian toisella tavalla kuin vaikkapa hallinnon henkilöstö. Jos käsityksiä ei tuoda julki, eri tahot eivät tiedä ja tunnista käsitystensä eroja. Oppimisen edistäminen vaatii tässä vaiheessa sekä strategiselta että operatiiviselta johtamiselta selkeää päätöstä oppimisprosessin aloittamisesta kuten myös sitoutumista siihen. Päätöksestä viestiminen ja sen merkityksellistäminen organisaation jäsenille on keskeistä.

Olemassa olevien käsitysten tuominen näkyväksi auttaa etenemään kohti sopeuttavan laadun vaihetta, joka tavoittelee yhteisen laatukäsityksen kehittämistä. Valitun viitekehyksen, kuten laatujärjestelmän, rakentaminen aloitetaan tässä vaiheessa. Edellytyksenä on, että viitekehys on henkilöstön hyväksymä ja tuntema apuväline, jonka vuoksi henkilöstön perehdyttäminen ja kouluttaminen siihen ovat olennaisia asioita. Kehys auttaa kirjaamaan hiljaista tietoa näkyväksi, jotta voidaan nähdä toimintojen keskinäiset vaikutussuhteet ja toimintaprosessien kulut. Viitekehyksellä on sisäisen tehtävän lisäksi ulkoinen tehtävä. Se on uskottavuuden ja markkinoinnin väline sekä toiminnan laadukkuuden viestittäjä. Tänä päivänä ulkoisten sidosryhmien vaatimukset ovatkin nostaneet korkeakoulujen laatujärjestelmän olemassaolon tärkeäksi.

Mallissa oleva seuraava vaihe, kehittävä laatu, on oppimisessa merkittävä, koska tuolloin erityisesti oppimisen näkökulmaa laajennetaan ja syvennetään. Viitekehyksen merkitys kasvaa välineellisestä roolista yhteiseksi ja johtamisessa hyödynnettäväksi tietovarannoksi, kehittämisen apuvälineeksi ja uudistavan oppimisen lähtökohdaksi. Laadun oppiminen tapahtuu toiminnasta saatavan arviointitiedon avulla (Mezirow 1981, 1995), mikä edellyttää johtamiselta henkilöstön vuorovaikutteisen toiminnan tukemista. Vuorovaikutteisen oppimisen mahdollistavat organisointi- ja resursointiratkaisut sekä yhteistoiminnallisuutta ruokkivat henkilöstön palkitsemisen ja suorituksen arvioinnin tavat ovat henkilöstön johtamisen kulmakiviä. Dialogia ja reflektiota tukevat puitteet, arvostus, ilmapiiri ja henkilöstökäytännöt ovat keskeisiä.

Uudistavan laadun tasolla ei tyydytä vain toiminnan kehittämiseen, vaan halutaan uudistaa toimintatapoja ja -rakenteita. Henkilöstön oppimista johdetaan tukemalla dialogista toimintatapaa ja rekflektiota, ja toiminnan reflektoinnissa pyritään menemään kriittisen reflektion tasolle. Yhteinen keskustelu ja dialogi antavat pohjaa yksittäiselle työntekijälle lähteä dialogiin myös oman itsensä kanssa. Uudistavan oppimisen aikaansaamat uudet toimintatavat näkyvät käytännössä sidosryhmien huomioonottamisena ja laadun innovatiivisena kehittämisenä. Tässä vaiheessa henkilöstö on omaksunut laadun ohjenuoraksi kaikessa toiminnassa. Inspiroiva, kannustava, dialoginen ja kriittistä keskustelua arvostava johtaminen ovat tärkeitä.


5. Pohdinta

Laadun oppimisen johtamisessa keskeistä voidaan katsoa olevan, että johto luo organisaatiolle eri oppimisen tapoja tukevat rakenteet ja mekanismit. Lisäksi tarkoituksenmukaiset olosuhteet ja oppimiselle suotuisa tunneilmapiiri ovat tärkeitä (Popper & Lipshitz 2000; Williams 2001). Henkilöstön oppimisen edellytyksenä on kuitenkin viime kädessä se, että korkeakoulussa arvostetaan toiminnan tavoitteellista kehittämistä. Strateginen laadun johtaminen luo suuntaviivat ja tavoitteet henkilöstölle sekä oikeuttaa toiminnan uudistamiseen. Vaikka korkeakoulu on asiantuntijaorganisaatio, jossa jokainen vaikuttaa laadun parantamiseen oman asiantuntijuutensa alueella (Scott 2003), kokonaisvastuu on kuitenkin ylimmällä johdolla.

Tässä artikkelissa kehittämämme malli tarjoaa lähestymistavan, jonka avulla korkeakoulussa voidaan tunnistaa erilaiset oppimistavat ja ymmärtää laadun kehittäminen oppimisprosessina. Erityisesti uudistavan oppimisen näkökulmasta on tarpeellista korostaa henkilöstön moninaisuuden ja erilaisten näkökulmien hyödyntämistä, jotta opitaan tuottamaan uudistuneita toimintatapoja ja käytäntöjä. Näitä tavanomaisesta poikkeavia näkemyksiä tarvitaan erityisesti muuttuvassa toimintaympäristössä. Kehittämiseen tarvitaan kaikkien voimavarat, mahdollisuudet ja kyvyt.

Laadun oppimisen onnistunut johtaminen on monivaiheinen ja iteratiivinen prosessi, joka etenee harvoin suoraviivaisesti. Koska oppimis- ja toimintatapoja on vaikea muuttaa, laadun oppimista on johdettava tavoitteellisesti ja sille on annettava aikaa sekä varattava resursseja. Korkeakoulussa johdon merkitys on ensiarvoinen, koska johdon laatuasenteilla ja toiminnalla on yhteys organisaation uudistushalukkuuteen (Rauste - von Wright 1997; Savolainen 1997, 2000). Johdon asenteet ja toiminta sisältävät myös symbolisen ulottuvuuden: ne viestivät tai eivät viesti hyvän laadun tärkeyttä henkilöstölle. Laatu ja sen kehittäminen ovat viime kädessä jokapäiväinen tapa toimia, joka sisältää parhaimmillaan kyvyn kyseenalaistaa aikaisempia ajattelu- ja toimintatapoja. Korkea laatu ei synny määrällisiä tavoitteita ja tuloksia yksipuolisesti korostamalla, vaan siihen tarvitaan aikaa, ihmisten yhteistyötä ja kriittistä otetta.