Artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakouluopettajan työn muuttumista tutkimus- ja kehitystoiminnan asettamia haasteita vasten. Problematisoimme nykyisten ratkaisujen toimivuutta ja päädymme ratkaisuehdotuksiin muutoksen asettamiin haasteisiin vastaamiseksi. Artikkeli perustuu Helsingin ammattikorkeakoulu Stadiassa vuosina 2001-2003 toteutuneeseen ammattikorkeakoulupedagogiikkaa kehittävään hankkeeseen. Asiasanat: opetustyö, muutos, ammattikorkeakoulu

Ammattikorkeakoulujärjestelmää on rakennettu Suomessa 1990-luvun alusta alkaen. Tällä hetkellä vakinaisia ammattikorkeakouluja on yhteensä 29. Ammattikorkeakoulujen toimintaa ohjaava uusi lainsäädäntö (Hallituksen esitys Eduskunnalle 206/2002; Ammattikorkeakoululaki 9.5.2003/351; Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352) määrittelee kouluille kolme tehtävää: koulutustehtävä, tutkimus- ja kehitystehtävä ja aluekehitystehtävä. Koulutustehtävän tarkoituksena on tuottaa ammatillisia asiantuntijoita, jotka pystyvät valmistuttuaan itsenäisesti työskentelemään tehtäväalueen asiantuntijatehtävissä ja yrittäjinä sekä osallistumaan myös työyhteisöjen kehittämiseen. Tutkimus- ja kehitystyö voi kohdistua sekä ammattikorkeakouluopetukseen että työelämään. Ammattikorkeakouluissa toteutettava tutkimus- ja kehitystyö on luonteeltaan soveltavaa, alueellista ja käytännönläheistä, ja sen tulee kytkeytyä ammattikorkeakoulujen koulutustehtävään esimerkiksi oppimistehtävien ja opinnäytetöiden avulla. Tutkimus- ja kehitystehtävän kautta ammattikorkeakoulut toteuttavat aluekehitystehtäväänsä ja osallistuvat siten työelämän uusien käytäntöjen innovointiin ja työyhteisöjen kehittämiseen.

Käytännössä ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystyö tarkoittaa erilaisten projektien ja hankkeiden toteuttamista yhdessä alueen tai alan toimijoiden kanssa. Vaatimus kytkeä koulutustehtävä tutkimus- ja kehitystyöhön on haastavaa. On aivan ilmeistä, että ammattikorkeakoulun opettajat tarvitsevat uusia työvälineitä perinteisten, yksilöllistä ja institutionaalistunutta opettajuutta tukevien välineiden tilalle. (Konkola 2003a)

Laakkosen (2003) mukaan suurin osa ammattikorkeakoulussa työskentelevistä opettajista on entisiä opistoasteen opettajia. Opistoasteen koulujen muuttuessa ammattikorkeakouluiksi, moni opettaja aloitti omat opintonsa yliopistoissa hankkiakseen itselleen ammattikorkeakoululain edellyttämän pätevyyden. Ammattikorkeakouluasetuksen (A 352/2003) mukaan ammattikorkeakouluissa työskentelevältä lehtorilta edellytetään vähintään ylempää korkeakoulututkintoa, opettajan pedagogista pätevyyttä ja vähintään kolmen vuoden työkokemusta, yliopettajalta lisensiaatin tai tohtorin tutkintoa.

Tarvetta opettajuuden muutokseen voidaan hakea vertaamalla opistoasteen opettajalle ja ammattikorkeakouluopettajalle määriteltyjä tehtäviä. Opistoasteella opettajan työtä kuvasi se, että opettaja on sisällön asiantuntija, opetus oli opettajajohtoista ja kontaktiopetusta oli paljon (Laakkonen 2003, 276) Ammattikorkeakoulun päätoimisen opettajan tehtävänä on opetus- ja ohjaustyön lisäksi osallistua alan opetuksen kehittämiseen huomioimalla työelämän kehitys, opetussuunnitelmien laatimiseen ja tutkimus- ja kehitystyöhön (A 352/2003). Eroa opistoasteen opetukseen kuvaa myös se, että oppiainejakoisuudesta ja kurssimuotoisuudesta on pyritty teema- ja aihekokonaisuuksiin (Laakkonen 2003, 277) sekä rakentamaan ja nivomaan opetus mukaan erilaisiin työelämän kanssa toteutettaviin tutkimus- ja kehitystyön hankkeisiin. Tutkimus- ja kehitystyö nostaa esille vaatimuksen opettajan hyvistä vuorovaikutustaidoista, kyvystä toteuttaa projekteja ja tuottaa hankkeita koskevaa tutkimustietoa.

Ammattikorkeakouluopettajan tehtävänä on siis rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat opiskelijoiden, työelämän ja opettajien yhteistyön ja kehittämisen näkökulman. Tällaisia oppimisympäristöjä Suomala (2003) kuvaa tutkimus- ja kehittämisprojekteiksi (TUTKE-projektit), joissa opiskelijoiden rooli vaihtelee sen mukaisesti, minkälaisia tehtäviä ja minkälaisia opintoja opiskelija niissä suorittaa. Mielestämme TUTKE-projektit asettavat myös opettajan toiminnalle uusia haasteita. Opettajat joutuvat pohtimaan mm. millaisilla pedagogisilla ratkaisuilla työelämän kehittämistarpeet nivotaan osaksi TUTKE-toimintaa ja miten opettajat, opiskelijat ja työpaikat löytävät yhteisiä intressejä ja hyödyntävät toistensa osaamista.

On tärkeää, että ammattikorkeakoulujen t&k-tehtävään liittyvien oppimisympäristöjen kehittäminen perustuu oppimisnäkemykselle, jonka avulla voidaan selittää ja ymmärtää eri toimintajärjestelmien välistä yhteistyötä, oppimisen ja kehittämisen välistä yhteyttä ja käytännön työstä nousevien ongelmien tai ristiriitojen merkitystä oppimisen kohteena. Ekspansiiviseen oppimiseen perustuva kehittävä siirtovaikutus (Engeström 2001; Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003) antaa teoreettisesti perustellun näkökulman ammattikorkeakoulujen oppimisympäristöihin. Keskitymme tässä artikkelissa erityisesti kehittävää siirtovaikutusta edistäviin välineisiin ja siihen, millaisia muutoshaasteita tämä tarkoittaa opettajien työssä.

Millainen haaste tutkimus- ja kehittämistyön yhteisöllisyys on ammattikorkeakouluille?

Tutkimus ja kehittäminen ovat olleet osana opettajien työtä toki jo ennen kuin se on asetettu yhdeksi ammattikorkeakoulujen tehtäväksi. Tutkimus- ja kehittäminen ovat suuntautuneet monessa tapauksessa oman asiantuntijuuden ja työkäytännön kehittämiseen ja tutkimukseen. Ammattikorkeakoulut osallistuvat toimijoina myös erilaisiin kehittämishankkeisiin, joihin useimmiten yksittäiset opettajat osallistuvat oman toimialansa edustajina. Problematisoimme kuitenkin edellä esitettyjen toimintatapojen riittävyyttä koko yhteisöä hyödyttävän kehittämistyön näkökulmasta.

Kasvatustieteessä on pitkään vaikuttanut ns. tutkiva opettaja -liike, jonka mahdollisuuksia on tarkasteltu sekä yleissivistävän että ammatillisen koulutuksen konteksteissa (mm. Niikko 1996, Niemi 1998). Tutkiva opettaja -liike on perustunut pitkälti Donald Schönin (1983) teorialle reflektiosta käytännössä (reflection in action), minkä kiistämättömänä etuna on opettajien näkeminen elinikäisinä oppijoina ja oman ammattikäytäntönsä aktiivisina kehittäjinä (mm. Cole & Knowles 1993, Walkington & al. 2001). Kyse ei ole ainoastaan opettajia koskevasta näkemyksestä, vaan laajemmasta ilmiöstä ymmärtää aikuisten työssäoppiminen yksilöllisenä kasvuprosessina käytännön kokemuksen ja reflektion vuoropuhelussa (mm. Mezirow 1995; Jarvis 1999). Kyvystä reflektoida kriittisesti omaa käytäntöään on tullut uusi pätevyysvaatimus opettajille, mikä näkyy eri muodoissa mm. opettajankoulutusta tarjoavien instituutioiden opetussuunnitelmissa. Reflektiivisen käytännön on mm. esitetty perustuvan neljään ammatillisen tiedon ja kompetenssin osa-alueeseen, jotka ovat pedagoginen sisältötieto, tieto oppijoista, tieto opetuskonteksteista ja tieto kasvatuksellisista tavoitteista ja päämääristä (Hollins 1999). Toisaalta reflektoinnin riittävyyttä toiminnan kehittämisen välineenä on problematisoitu (ks. McLaughlin 1999). Esimerkiksi oppijoiden aikaisempien kokemusten on todettu estävän työkäytännön kriittistä reflektointia ja perspektiivin transformaatiota (mm. Mezirow 1995).

Tässä artikkelissa haluamme kuitenkin kiinnittää huomiota opettajien yksilöllisten valmiuksien kehittämisen sijasta ammattikorkeakoulujen toimintakäytäntöjen kehittämiseen. Vaikka tutkivan työkäytännön painottaminen korostaa opettajan autonomista asemaa ammattilaisena, se ei tulkintamme mukaan riitä yksinomaan kytkemään tutkimus- ja kehittämistyötä yhteisön kehittämishaasteisiin. Sen lisäksi tarvitaan erilaisia yhteisiä toimintakäytäntöjä, jotka tukevat yhteisöllistä kehittämistä ja tiedon siirtymistä yksilöllisesti tehdyn kehittämistyön ja ammattikorkeakoulun välillä. Muutoin riskiksi muodostuu opettajien tutkimus- ja kehittämistyöstä saatujen tulosten, ideoiden ja kokemusten jääminen oppiainekohtaisiksi ”rikkauksiksi”, jolloin niiden potentiaalinen hyöty yhteisölle jää hyödyntämättä. Edelleen useat opettajat saattavat myös samanaikaisesti, toisistaan tietämättä, toteuttaa samansisältöisiä hankkeita, joita yhdistämällä voitaisiin saada uudenlaisia resursseja ja tukea kehittämistyöhön.

Kehittämistyön yhteisöllistä toteuttamista voidaan tarkastella yhteistoiminnallisena oppimisena, jonka tehokkuuden edellytyksiksi on mainittu yhteinen kasvokkain tapahtuva vuorovaikutus ja ryhmäprosessointi, joskin myös yksilöllisillä ominaisuuksilla (mm. interpersonaaliset ja pienryhmätaidot, yksilön vastuu) on tässä prosessissa tärkeä merkitys (Johnson & Johnson 1990, 33-34). Luonnollinen paikka tällaiselle ryhmäprosessoinnille ja yhteistoiminnalliselle oppimiselle ovat erilaiset kokoukset, joihin opettajat osallistuvat. Tällöin yksittäisten opettajien toteuttama kehittämistyö ja -kokemukset kehittämishankkeisiin osallistumisesta voisivat kytkeytyä koko ammattikorkeakoulun kehittämisen historiallis-yhteiskunnallisiin muutoshaasteisiin ja kehittämisen visioihin. Riskinä kuitenkin on kokousten rajoittuminen koordinaation tyyppiseksi vuorovaikutukseksi, asioiden tiedottamiseksi ja esittelyksi, jolloin keskustelu ei suuntaudu yhteisen toiminnan kehittämiseen tai ongelmanratkaisuun (ks. Engeström 1993).

Opettajien välinen yhteistyön lisäämistä esim. tiimityön avulla, on ehdotettu oppilaitosten kehittämisen ratkaisuksi (ks. Helakorpi, Juuti & Niemi 1996; Isoherranen 1996). Muutosajattelun lähtökohtana on nähty oletus, että opettajat oppivat todennäköisesti eniten toisilta opettajilta, erityisesti oman työyhteisönsä kollegoilta. Avain muutokseen nähdään opetuskulttuurien muodon muutoksessa, minkä myötä ne muuttuvat myös sisällöllisesti. Yhteistoimintamuotojen lisääminen ei kuitenkaan yksinomaan ole riittävä ratkaisu oppilaitoksen kehittämiseksi, jos se perustuu pakkoon eikä todelliseen tarpeeseen ratkaista kollektiivisesti oppilaitoksen ja opetuksen kehittämisen haasteita (ks. Hargreaves 1994; 1996). Erilaisilla uusilla yhteistoiminnan muodoilla on kuitenkin nähty tärkeäksi kehityksen edistäjäksi niiden lisätessä avoimuutta ja luottamusta opettajien keskuudessa (mm. Little 1982). Tärkeäksi muodostuu myös johdon tuki, jota ilman opettajien kollektiiviset kehittämisteot eivät riitä aikaansaamaan pysyvää muutosta opettajayhteisön tasolla (mm. McCauley & al. 1994).

Kehittävän siirtovaikutuksen näkökulma kehittämisen problematiikkaan

Ammattikorkeakoulujen opetuksen haasteena on, millaisin välinein rakennetaan ja ylläpidetään yhteistyötä koulujen ja työelämän välillä niin, että opiskelijoiden lisäksi opettajat, muut asiantuntijat ja palveluiden loppukäyttäjät voivat osallistua kehittämistyöhön. Ekspansiivisen oppimisen teoriaan (Engesröm 1987) perustuvaa siirtovaikutusta kutsutaan kehittäväksi siirtovaikutukseksi (Engeström 2001; Tuomi-Gröhn 2000; Konkola 2003a). Kehittävän siirtovaikutuksen mukaan se, mikä siirtyy, ei ole pelkästään tieto tehtävästä tai tilanteesta toiseen tai yksilö, joka siirtyy eri kontekstien välillä, vaan uusi työtapa ja uudet ratkaisut. Olennaista on eri toimintajärjestelmien välinen rajojenylitys ja yhteiseen kohteeseen perustuva toiminta, jossa myös teoria ja arkikäytännöt kohtaavat. Oppiminen voidaan saavuttaa, ei pelkästään osallistumalla, vaan myös tuottamalla uusia ratkaisuja, useimmiten eri toimintajärjestelmien välisenä yhteistyönä. Esimerkiksi ammatillisen koulutuksen opiskelijat ja opettajat voivat osallistua työpaikoilla tapahtuviin muutos- ja kehittämishankkeisiin, joista muodostuu oppimisen yhteinen kohde.

Kehittävän siirtovaikutuksen näkökulma opetustyön kehittämiseen ammattikorkeakoulussa tarkoittaa mm. sellaisten rajanylityspaikkojen (Lambert 2001) rakentamista, jotka edistävät työelämän sitoutumista pitkäkestoisiin tutkimus- ja kehittämishankkeisiin ja sellaisten oppimistehtävien kehittämistä, jotka auttavat löytämään yhteisiä kiinnostuksen kohteita työelämän ja koulujen välille. Rajanylityspaikoilla ja yhteisillä kohteilla on todettu olevan ekspansiivisia oppimissyklejä edistävä vaikutus ( Konkola ym. 2003).

AREENA-hanke

Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian sosiaali- ja terveysalalla on toteutettu vuosina 2001-2003 ammattikorkeakoulupedagogiikkaa kehittävä hanke ”Työelämän kehittämisareena: innovatiivista osaamista sosiaali- ja terveysalan työelämään” (AREENA). Hankkeen päätarkoituksena on edistää mukana olevien koulutusohjelmien ja suuntautumisvaihtoehtojen työelämäyhteyksiä, luoda uusia ratkaisuja opetustyön ja työelämän kehittämistehtävän yhteen nivoutumiseksi, tutkia kehittävän siirtovaikutuksen toteutumista ja edistää opettajien yhteisöllistä toimijuutta.

Hankkeessa on ollut mukana yhteensä 11 koulutusohjelmaa ja suuntautumisvaihtoehtoa. AREENA-hankkeen päätoimijoita ovat hankerahoituksella (OPM+Stadia) mukana olleet sosiaali- ja terveysalan opettajat (n=25-29/hankevuosi). Opettajia kutsutaan hankkeessa muutosagenteiksi. Jokaiselle koulutusohjelmalle tai suuntautumisvaihtoehdolle on muodostunut yksi tai useampia osahankkeita, joiden tarkoituksena on kytkeä toimintaan mukaan opiskelijoita ja työpaikkoja. Hankkeen onnistumisen kannalta on oleellista pyrkiä pitämään yllä jatkuvaa ja vastavuoroista yhteyttä koulutusohjelmien muihin opettajiin ja sekä hankkeessa mukana olevien koulutusohjelmien välillä (ks. kuvio 1.).

Kuvio 1. AREENA-hankkeen toimintalogiikka (Konkola 2003b)

Hankkeen aikana on järjestetty yhteensä 11 seminaaria, joissa on käsitelty kehittävään siirtovaikutukseen liittyviä tutkimuksia ja tuettu osahankkeiden etenemistä yhteisen keskustelun ja ideoinnin avulla. Seminaarit ovat olleet avoimia tilaisuuksia, joihin on kutsuttu mukaan mm. koulutusjohtajia.

Työn muuttumista kuvaavia jännitteitä opettajien puheessa

Tarkastelemme seuraavaksi tutkimus ja kehitystyön tuoman muutoksen ja kehittämistarpeen ilmenemistä opettajien puheessa. Tutkimusaineistomme muodostuu yhdestä kokouskeskustelusta. Tietoisena tulosten sovellettavuuden rajallisista mahdollisuuksista, tavoitteenamme on tehdä näkyväksi opettajan työn muuttumista kuvaavia jännitteitä. Niiden kautta tarkastelemme tutkimus- ja kehittämistyön kehittämisen tarvetta.

Tutkimusaineiston keruu tapahtui osana AREENA-hankkeessa tehtyä osatutkimusta, jossa tarkasteltiin tiedon siirtymistä hanketyöstä koulutusohjelmiin (Suntio 2003). Yhden seminaarin teemaksi oli nimetty ”Koulutusohjelmia edustavien opettajien tekemän kehittämistyön leviäminen koulutusohjelmiin ja AREENA-hankkeen nivoutuminen osaksi koulutusohjelmien toimintaa”. Osallistujia kehotettiin pohtimaan ennakolta seuraavia kysymyksiä seminaarikeskustelua varten: Miten koulutusohjelmassasi suhtaudutaan kehittämistyöhösi Areena-hankkeessa ja onko tässä tapahtunut muutoksia? Miten olet vienyt kehittämishankkeen etenemistä ja tuloksia työyhteisöösi sen eri vaiheissa? Millaisilla foorumeilla kehittämishankkeista on keskusteltu? Onko jo nyt näkyvissä joitakin muutoksia, joita kehittämishakkeestasi on seurannut?

Kokoukseen osallistui kaikkiaan sekä opettajia että yliopettajia 11 koulutusohjelmasta. Olemme analysoineet käydystä keskustelusta teemoja, jotka ilmentävät opettajan työn muuttumisesta syntyneitä jännitteitä ja t&k-toiminnan kehittämisen haasteita.

Tunnistimme opettajien puheesta neljä erilaista teemaa, jotka sisälsivät näkemyksemme mukaan jännitteitä uuden ja vanhan työnkäytännön välillä. Teemojen sisältönä on hankkeiden henkilöityminen, opetustyön ja tutkimus- ja kehitystoiminnan eriarvoisuus, tutkimus- ja kehitystyön toimintakäytännöt ja yhdessä työskentely.

Opettajien puhe hankkeiden henkilöitymisestä tuo esille yksilöllisen ja yhteisöllisen kehittämisen välisen jännitteen. Kehittämishankkeisiin suhtautumiseen näyttää vaikuttavan kenen ajatuksesta se on lähtenyt liikkeelle, mikä myös voi estää hankkeeseen osallistumista. Henkilöityminen tuli esille myös pohdittaessa opettajien jatko-opintoihin liittyvän tutkimustyön hyötyä opetusyhteisölle. Mikäli työn hyöty koko yhteisölle ei tullut esille, jatko-opintojen liittäminen omaan työhön koettiin herkästi epäoikeudenmukaiseksi ”oman jutun tekemiseksi” toisten opettajien joutuessa puurtamaan työpaikallaan.

Et kyllä opettajat tuo paljon esille, et jos ei tuu esille et se hyödyttää meitä kaikkia, ni silloin tulee vähä et toiset puurtaa täällä ja toiset saa tehdä vaan omia juttujaan. Et tulee se et miks toiset saa tehä ja miks toiset ei.

Mä vaan ajattelin tota vaikutusta koulutusohjelmaan suhtautumisessa. Et se on sun juttu. Et sä haluat tehdä sitä. … et onko sillä vaikututa miten koulutusohjelmassa suhtaudutaan et kenen ajatus se on ollut. Et se ei lähtenyt sen suuremmasta yhteisestä visiosta koulutusohjelmassa.

Opetustyön ja tutkimus- ja kehitystoiminnan arvostaminen eri tavoin ilmentää omalta osaltaan ammattikorkeakouluopettajan työn muutoksesta johtuvaa jännitettä. Opettajien puheen mukaan kyse on erityisesti tutkimus- ja kehittämistyön vähäisemmässä arvostamisessa. Eri toimintojen eriarvoisuus muodostuu jännitteiseksi teemaksi silloin, kun opettajat osallistuvat tutkimus- ja kehittämistyöhön. Opettajat saattavat kokevat huonoa omaatuntoa ollessaan poissa opetustyöstä. Eriarvoisuus voi myös käytännössä vaikeuttaa tutkimus- ja kehittämistyötä, kun yhteisiä kokousaikoja ei tämän seikan vuoksi saada sovittua.

Tunnistan tän et meillä on käynnistynyt nää hankkeet, et nää jotka on mukana… ni tulee huono omatunto et voik käyttää sitä aikaa minkä on saanut kun tulee poissaoloja.

Ehdotetaan kokousaikaa jollekin ni onnistuu helposti ni jos on opetuksesta kun tutkimuksesta kyse.

Opettajien puhe tutkimus- ja kehitystyön toimintakäytännöistä ja niiden kehittämisen tarpeesta on kolmas tunnistamamme jännitteinen muutosta ilmentävä teema. Tarkastelemassamme aineistossa opettajien puheessa tuotiin esille kiinnostus kehittämistyötä kohtaan, mutta samanaikaisesti opettajat olivat epätietoisia tutkimus- ja kehittämistyön toimintatavoista. Tutkimus- ja kehittäminen miellettiin yliopettajien omaksi toiminta-alueeksi, johon pääsystä muiden opettajien osalta ei ollut varmuutta. Perinteinen tutkimus- ja kehittämistyöhön liittyvä toimintakäytäntö on ollut siihen resursointi, mikä tuli esille myös tutkimusaineistossamme. Resursoinnin ja kehittämisen välinen jännite on kiinnostava ja haasteellinen muutosta ilmentävä teema. Jännite ilmenee käytännössä esimerkiksi aineistossamme tunnistamalla tavalla, jolloin opettajien kehittämiä uusia välineitä ei oteta käyttöön tai kokeiluun ellei siihen erikseen resursoida.

On se varmaan sellainen portaistettu muutos; opettajana koen et on paljon kehittämistä kun käytännössä on nähnyt paljon kehittämistapaa, mut se rakenne menee nyt silleen et yliopettajat sompailee tuolla omineen ja me muut opettajat miettii et miten pääsis mukaan. Sama tilanne on varmasti myös muilla ammattikorkeakouluilla. Et kehen ottais yhteyttä.

Käytännön ongelman on ollut et meidän ohjaajat ja opettajat on sanonut et mä en ota käyttöön, kun mä en ole saanut resursseja tähän, ni jää hyvä väline käyttämättä.

Viimeisenä tunnistamanamme teemana esittelemme opettajien yhteistoiminnallista työskentelyä kuvaavan jännitteen. Tämä jännite ilmentää opettajien työn muutosta yksin työskentelyn ja yhdessä kehittämisen välillä. Opettajat tuovat esille yksin tekemisen perinteen ja toisaalta kehittämistyön tuoman tarpeen työskennellä yhdessä.

Perinteisesti teen työni yksin … ni oppiminen siihen et vois tehdä yhdessä porukoina.

Johtopäätöksiä ja pohdintaa

Ekspansiivisen oppimisen teoria tarjoaa yhden tulkinnan tunnistamillemme jännitteille opettajien puheessa. Ekspansiivisen syklin ensimmäinen vaihe on nimetty tarvetilaksi. Tämän kehitysvaiheen aikana työssä alkaa vähitellen esiintyä erillisiä kitkatilanteita ja vielä vailla selvää kohdetta ja suuntaa olevaa muutostarvetta. Ominaista tälle vaiheelle on epämääräinen tyytymättömyys, joka usein kohdistetaan henkilöihin tai henkilöryhmiin toimintajärjestelmän rakenteellisten piirteiden asemasta. (Engeström 1998, 88-89). Opettajien puhe hankkeiden ja tutkimustyön henkilöitymisestä edellä esitetyn teorian valossa on heijastuma mahdollisesti ekspansiivisen oppimissyklin ensimmäisestä kehitysvaiheesta. Näkökulma avaa myös henkilötulkintoihin sisältyvän kehityksen mahdollisuuden, mitä puheen leimaaminen kateudeksi ei tuota.

Tunnistamiemme jännitteiden tarkastelu toimintajärjestelmän elementtien välisinä ristiriitoina (Engeström 1998) tarjoaa näkökulman toiminnan kehittämiseen. Näemme jännitteiden kuvaavan ristiriitaa ennen kaikkea toiminnan kohteen ja välineiden välillä. Tutkimus- ja kehittämistyö ammattikorkeakoulussa edellyttää uusia yhteistoiminnallista työskentelyä tukevia välineitä. Tällä hetkellä vaikuttaa siltä, että tutkimus- ja kehitystyön toimintaohjeet ja -käytännöt eivät tue riittävästi yhteisöllisyyden muodostumista. Tällöin henkilöitymistä korostava puhe, yhteisöllisen ja yksilöllisen työn välinen jännite ja epätietoisuus kehittämiseen osallistumisen mahdollisuuksista saavat entistä suuremman merkityksen ja jalansijan työyhteisössä.

Millaiset sitten voisivat olla yhteistoiminnallista tutkimusta ja kehittämistä tukevat välineet?

AREENA-hankkeesta saamiemme kokemusten perusteella ehdotamme muutamia ratkaisuja. Erilaisten rajanylityspaikkojen muodostamista edistävien tekojen avulla, esimerkiksi ennakkoon lähetetty materiaali ja yhteistoiminnallisuuteen suunnatut kysymykset, voivat opettajien kokoukset muodostua tiedon siirtymistä ja yhteiskehittelyä tukeviksi tiloiksi (ks. Rahikka, Suntio & Tilli 2003). Samoin esimerkiksi hanketyöskentelyä koskeviin ohjeisiin voitaisiin sisällyttää hankeideoiden esittely esimerkiksi koulutusohjelmissa, jolloin samankaltaiset kehittämisajatukset olisi mahdollista yhdistää ja näin myös osallistumisen mahdollisuudet tulisivat kaikkien ulottuville. Opetuksen kehittämisideoista koottu ”ideapankki” mahdollistaisi myös useiden toimijoiden kehittämisideoita yhdistävien hankkeiden muodostamista.

Jännitteiseen puheeseen sisältyy myös itsessään kehittämisen voimavaroja. Ne ilmentävät opettajien tunnistaneen omassa työssään kehittämisen aiheita, motivaatiota osallistua oman työkäytännön tutkimiseen ja kehittämiseen sekä kiinnostusta oppia uusia yhteistoimintamuotoja. Välineitä ja osallistumisen mahdollisuuksia luomalla kehittämisen voimavarat voidaan ottaa käyttöön ja vastata opettajan työn muutoshaasteisiin ammattikorkeakoulussa.